Warisata la Escuela Ayllu - Parte 33

Texto original de la obra escrita por Elizardo Perez sobre su revolucionaria experiencia educacional para los pueblos originarios y que fue la primera en el continente americano.

Original text of the book written by Elizardo Pérez about their revolutionary educational experience for the native peoples and that it was the first one in the american continent.

Partes anteriores de este libro: 28 - 29 - 30 - 31 - 32.

PRIMER APÉNDICE:

CONFERENCIA EN LA UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS.
Dictada por Elizardo Pérez el 24 de septiembre de 1940.

Señores:
El espíritu universitario es amplio y generoso. No reconoce estrecheces espirituales ni confines para la inteligencia. He ahí cómo del banquillo del acusado, a que fui llevado por los siniestros protagonistas del desorden y anarquía educacionales de nuestra patria, puedo ocupar esta tribuna, desde la cual expresaré mi convencimiento y mi fe en el triunfo de la causa por excelencia del pueblo boliviano.
Se ha dicho que la cuestión indígena se podía resolver por muchos medios, inclusive, uno de los promotores de la destrucción actual de las escuelas indigenales, sostuvo que la solución no era otra que la masacre general, o la esterilización de la raza, como lo ha testificado el profesor mexicano Velasco en su libro “Warisata”.
No faltan quienes crean que la solución radica en mantener al indio en la sumisión e ignorancia de hoy, para que, mediante la institución del pongueaje, paulatinamente, vaya aprendiendo las buenas costumbres de sus amos.

Yo sostengo que la solución histórica del problema indígena en Bolivia la ofrece la Escuela, la escuela no urbana, sino la escuela-ayllu, la escuela campesina, sencillamente porque en Bolivia no hay problema de falta de tierras sino falta de población. Y el problema es un problema de cultura, de cultura y de técnica.
El ensayo de esta solución está representado en Warisata, cuyo radio de influencia comenzó a realizarse en las regiones selvícolas, en los valles, en las pampas, en las fronteras del país, donde crecía una población sin concepto de nacionalidad. Voy a plantear ante ustedes los fundamentos de esta convicción.

EUROPA Y EL INDIO.
El pueblo indio fue educado en una doctrina política de producción y rendimiento en beneficio del Estado, con absoluta exaltación de los poderes gubernativos y anulación de la personalidad del trabajador. “No mientas, no seas perezoso, no seas ladrón”. El ciudadano era una máquina perfecta al servicio del Inka.
Vino la conquista española y el indio pasó a poder de un amo que le negó personalidad política, pero le reconoció algunas virtudes cristianas. El Papa Pablo III fue consultado sobre la humanidad del indio, y en una famosa Bula declaró que no se trataba de un simio, sino de un ser humano. El rey de España lamentó como pocos la suerte de Atawallpa. “No te mandé, reprochó a Pizarro, para asesino de reyes sino a conquistar pueblos para mi corona”. Las leyes que dio España en favor de los nativos serán siempre el monumento más grande que ha producido el genio europeo, pues con ellas, España se puso sobre Inglaterra, Francia y Portugal, países dominadores que no tuvieron una respetuosa consideración para el nativo, sino que lo trataron como mercancía. El rey de España siempre podrá demostrar que fue el suyo un despotismo civilizado servido por la humanidad cerril y bárbara de sus oidores y lugartenientes, quienes, con la fórmula de “se acata pero no se cumple” defraudaron la brillante legislación colonial convirtiéndola en un sangriento escarnio, pues, el indio defendido en la letra era un esclavo infamado en los hechos.

Lo mismo que ocurre hoy día.

Empero, el Rey no destruyó nada en la América. Conservó la unidad agraria del Inka y no hizo más que sustituir al Camayok o decurión inkásico por el encomendero, dándole la misión de adoctrinar y civilizar al indio. Los encomenderos subsisten. El Rey de España ya no, ni su sentido humano y culto. La institución por él creada se llama hoy gamonalismo. Si el encomendero educó indios, acaso puedan responder Garcilaso Inka, Pazos Kanki, que es un producto de la Colonia, Huamán Poma de Ayala; pero una cosa sí tenemos que estar seguros: la República no ha permitido que un solo indio alcanzase la altura mental a que llegaron los ilustres varones indios bajo el régimen de la Colonia.

ENSAYOS EQUIVOCADOS.
Señores: el problema histórico y sociológico de la América es, pues, definir si el indio todavía sigue siendo un animal americano, o si hemos de sustituirlo para las consecuencias sociológicas e históricas con el cinocéfalo traído a nuestras playas cuando los diez millones de trabajadores organizados del Inkario se agotaron en la salvaje explotación de las minas.
La respuesta a esta pregunta pretendí darla yo en mi ensayo de Warisata, esfuerzo calificado en forma positiva por autoridades de la América.
¿Por qué sustento esta presunción? Voy a decirlo en pocas palabras.
Hace tres décadas se instaló en el barrio de Sopocachi una escuela indigenal, obra del espíritu luminoso de Daniel Sánchez Bustamante, quien creía que la educación del indio, entidad y personaje histórico, se podía hacer junto al pongo de servicio, dentro de un radio residencial, a fin de que por imitación aprendiera la cultura y modales de sus patrones. Ese mismo luminoso espíritu tuvo que contemplar el fracaso de su intento. Veinte años pasaron y el ilustre Bustamante seguía equivocado, pues plantó nuevamente la escuela de indios en el barrio residencial de Miraflores, siempre con resultado negativo. Yo tengo referido que al aceptar la dirección de esa escuela de indios donde no había indios, comprendí el enorme sarcasmo que tal política importaba, razón que, asistida por un Ministro comprensivo, como era el Dr. Bailón Mercado, me llevó a establecerme en Warisata.

PERSIGUIENDO AL INDIO SOCIAL.
Me precio de haber cubierto palmo a palmo el territorio nacional. He vivido en las florestas de Tarija, conozco las rinconadas y hoyadas chuquisaqueñas, los bañados del Beni y Santa Cruz. A lomo de un lanchero de raza negra, acribillado por los males de la selva, me interné al bosque para fundar el núcleo indigenal de Moré, junto al Iténez, en la frontera con el Brasil. Conozco la pampa, conozco la puna y el ventisquero. Estuve en Santa Cruz de Caupolicán, por rutas inexploradas, por desechos a pie y a mula y por todos los medios de locomoción posibles, cuando el Estado me confiara (1916 a 1920) el cargo de Inspector de Escuelas; con desprecio de la vida pasé y tomé, vine y fui, pero nunca mayor emoción sacudió mi espíritu que cuando una tarde la ventisca y el crepúsculo se hermanaban a las faldas del illampu, y por el caminillo que asciende a la montaña, vi que tres indios y una india pugnaban por vencer el impulso del viento huracanado, y subían haciendo pavesas de flamas de sus polleras y sus ponchos...

Entonces comprendí que al indio no hay que buscarlo -ni aún para la literatura- donde resulte más cómodo sino donde él vive y lucha para no desaparecer.

Este mensaje tuve yo, señores, cuando resolví quedarme en Warisata, donde no existía hotel ni casa alguna, sino una chujila junto a la capilla del panteón que aposentó al maestro decidido a cumplir su deber.
No puedo ocultar mi satisfacción. Yo entonces me sentía destinado por las leyes que rigen la vida de mi patria a salvar al indio, a salvarlo con los hechos, a protegerlo, a darle la fuerza y la lumbre de la escuela; y cuando todos, mi madre inclusive, mis hermanos, mis amigos, me creían un loco por determinación tal, es que puse la primera piedra de mi escuela, sin asistencia de obispos, de párrocos, de autoridades de educación, con la sola asistencia del indio.

Más tarde, el 2 de agosto de 1931, se oficializó este acto.

Pretendo, señores, que entonces descubría al indio que había de edificar el porvenir.

WARISATT AYLLU.
Warisata no era propiamente una comunidad cuando la conocí. Era un reunión de pequeños ayllus absorbidos en gran parte por el terrateniente. Ningún lugar más apropiado para conocer al indio y pulsar su grado de vitalidad. A dos leguas rectas se halla el fliampu. El clima es crudo. No producía sino papas y ocas, quinua y cebada. Su toponimia es aleccionadora. Por donde dirijamos la mirada encontramos que el indio ha hecho un poema aimara de cada montaña o pampa, y todo de conformidad con la mentalidad animista que lo caracteriza. Warisata, etimológicamente, quiere decir “semillero de vicuñas”. Su fauna se compone de auquénidos, cabritos, vacas y ovejas pequeñas aunque ricas en carne por la calidad salitrosa de la tierra.

Warisata es el punto que señala, siendo puna brava, la planta altiplánica del valle. A algo más de dos leguas se halla Achacachi, capital de Omasuyos, uno de los más vigorosos reductos de la dominación colonial. A nueve leguas está Sorata, capital de Larecaja, cabecera de selva. Altiplano, puna, valle y selva. Warisata es el punto estratégico de este sistema de gradaciones climatéricas y el punto por excelencia de la acción pedagógica que yo me proponía. Esta fue la causa por la cual me detuve allí y planté mi escuela.
Ningún tema podía ser más justo para esta disertación que el estudio de una cuestión básica. ¿Realmente la escuela de tipo Warisata soluciona el problema indígena? Si lo que nos propusimos hubiera sido alfabetizar, creo sinceramente que nuestro sistema no habría sido aparente en su totalidad. No es la alfabetización la finalidad única de nuestra acción: es el propósito de solucionar de una vez por todas el problema histórico y sociológico del indio, y de solucionarlo no por los medios de la huelga general o el levantamiento en masa, sino por los de la organización económica.

Nuestra escuela no tiene parangón en el mundo. Estoy seguro que cuando se estudie a fondo sus proyecciones se la imitará en la India tanto como en Rusia o en Escandinavia. Es la escuela tipo, que no se involucra todavía dentro del equipo escolar del primero y segundo grados, sino más bien es un tipo de escuela social económica, que prepara a los alumnos para desarrollarse en su medio, siendo mejores agricultores en el medio agrario, mejores mineros en el medio minero, mejores ganaderos en el medio ganadero. Las industrias campesinas tienen en esta escuela un medio de perfeccionamiento de métodos. Se sobreentiende, entonces, que cuando nuestro programa sea realizado en toda su amplitud, el medio agrícola, ganadero o minero de Bolivia habrá cambiado radicalmente de aspecto.
Pero aún vencidos todos nuestros programas ninguno de los alumnos habrá obtenido conocimiento sino para ser buenos trabajadores en su medio, sin que esto quiera decir que nuestras escuelas cierran el paso a los alumnos mejor dotados y los impulsen a la profundización de las disciplinas especulativas.
Algo más, cuando en el medio indígena se presente el caso de un Duns Scotto, o de un Pazos Kanki, la escuela indígena le señalará el camino para realizar su destino intelectual y tendremos indios políticos o científicos descubiertos por la escuela campesina, después de siglos en que el indio ha sido ignorado.

NUESTRA POSICIÓN ECONÓMICO SOCIAL.
¿Por qué, desoyendo las sabias previsiones de Sánchez Bustamante, exigí que las escuelas de indios debían establecerse entre indios?
Hay aún personas que piensan que el pongueaje es una escuela de civilidad para el indio. Y yo creo que esto es muy posible que así sea, pero el problema no es civilizar al indio porque civilizar el campo es lo mismo que ponerle puertas. Civilidad o civilización son términos de un proceso urbano, por el cual se viene en conocimiento de las excelencias de la sociabilidad dentro de la colectividad reunida en una ciudadela. Tal era el concepto clásico de la civilidad y tal es el concepto de la civilización.
Señores: cuando hay pedagogos que creen profesar doctrinas económicas positivas, e invocan a Compte o a Marx y sin embargo no comienzan por establecer el determinismo económico que rige la sociedad humana, se tiene delante el absurdo y el desconcierto. He ahí por qué las escuelas de simple alfabetización, indebidamente llamadas rurales, que tratan de invadir la campaña, fracasaron en México como fracasaron en Rusia, fracasaron en el Ecuador, medios eminentemente agrarios.
Campo es una cosa y ciudad es otra. Quien dude aún sobre esta polarización del agrarismo humano, no se ilustre en los sociólogos positivistas, indague solamente lo que al respecto piensa Spengler, pensador totalitario que nada tiene de comunista.

EVOLUCIÓN DE LA TÉCNICA.
La escuela indígena tiene que estar establecida en un medio espontáneo. En varios de los documentos que ha producido la Dirección General de Educación Campesina, hemos dejado definido que para el establecimiento del núcleo escolar campesino se requiere una previa determinación del medio económico. Así, no se establece el núcleo escolar allí donde solamente haya demasiada población, sino donde existan factores económicos que conviertan a la escuela en un centro de producción.
En la escuela de Llica, por ejemplo, hemos creado la escuela textil, porque es centro esencialmente lanero; en Casarabe hemos ubicado el núcleo selvícola, que adoptando una característica de reducción del hombre primitivo responde a un objetivo económico: aprovechar la riqueza ganadero-forestal y agrícola.
Nuestros pequeños talleres no tuvieron nunca la finalidad de hacer artesanos, sino de poner en manos de la juventud indígena campesina, tan inteligente para las labores manuales, los medios de perfeccionar las pequeñas industrias domésticas. No sé por qué los enemigos de las escuelas indigenales pueden sostener que hay un daño grave en obligar al indio que hace su tela en el kallu aimara a que utilice un telar de movimiento mecánico, ni por qué se reprochará al núcleo el ofrecer máquinas de coser a las indiecitas para hacer sus camisas y sus polleras.
Este progreso del medio primitivo, sin desvirtuar su esencia humana, que implica en Bolivia la virtud del pueblo que se basta a sí mismo, es lo que se propone nuestra escuela.

Si Warisata no hubiera sufrido la bárbara oposición que le han puesto delante propietarios, autoridades e intelectuales poco informados en la materia, y contara con unas quinientas hectáreas de tierras de cultivo, habríamos introducido el tractor no sólo para beneficio de la escuela, sino que la escuela convertida en centro de actividad agraria y social, habría organizado el maquinismo moderno en beneficio de la totalidad del medio campesino, tanto de indios como de patrones, de cholos como de karas. Y, entonces, se habría devuelto a la vida y a la función nacional la organización de los inkas que devino el latifundio boliviano, hoy tan mal comprendido, y que sin embargo representa la unidad, el punto de partida de toda revolución social en América.
Si México hubiera sabido esto antes de su Revolución, quizá se hubiera ahorrado el derroche fantástico de energías que ha hecho hasta hoy, por desgracia inútilmente.
Queda pues planteado que el núcleo escolar indigenista no persigue solamente la densidad del medio geográfico, sino que busca los factores de producción para establecerse y responder al principio de que la cultura del hombre no es un regalo de los gobiernos sino un fruto de la composición económica de su medio social.
La escuela puesta en el medio económico no debe ser obra solamente de las subvenciones del gobierno central, debe ser la obra del indio. Y, como captó admirablemente el intelectual yanqui Dawson “no escuelas para el indio sino escuelas del indio”.

Ahora veremos cómo se ha resuelto este problema en Warisata y sus núcleos de influencia.

Ya he dicho que los indios habían vivido bajo el gobierno de los inkas en una sociedad que no conocía la propiedad particular, ni la moneda, ni la riqueza individual. Sociedad patriarcal y colectivista, el Imperio de los Inkas tuvo la virtud de establecer los primeros intentos de organización estatal a base de un socialismo providente y teocrático. El Sol y su hijo el Inka eran la suma expresión del bien y de la justicia divina y humana.
El indio desde que nacía hasta que descansaba en la tumba, pertenecía al Estado, instrumento, hogar y solio del monarca. Su contribución era total, pero asimismo, la miseria no se conocía en el Tahuantinsuyu. Posteriormente tal sujeción al Estado dio lugar al establecimiento de las mitas, institución esclavista inventada por un arzobispo limeño, que constituyó en la hora de su muerte, el remordimiento más angustioso, pues creyendo el prelado que mantenía una institución patriarcal del Inka había dado origen a la página más negra de explotación de que haya sido víctima una raza. El destino del mitayo ha subsistido en la República en nombre de servicios gratuitos, recientemente extirpado en la letra en nuestra patria aunque en el hecho no.

Aunque parezca paradoja, la escuela indígena creada por nosotros, para libertar al indio de una manifiesta esclavitud, resucita el trabajo gratuito, la contribución social a la obra colectiva. Tal medio ha sido calificado por algunos intelectuales ignorantes -y aquí cabe el calificativo rudo- como un medio de explotación de la escuela al indio. Cuando yo y quienes como yo han visitado las escuelas indigenales vieron la eufórica alegría de los parlamentos de amautas donde se discute esta contribución, y luego en medio de los tollos donde se pisonea el barro para los adobes, no sólo al hijo y al padre sino a la misma madre y a la abuela, que vienen desde sus ayllus y chujllas a contribuir a la primera obra suya, de su propia entraña, que se levanta después de cuatro siglos de eclipse cultural, no pudimos menos que sentir que una era había terminado y que comenzaba otra.

EL ANCIANO SANTIAGO POMA.
Voy a referir una escena para mí inolvidable. Al iniciarse los trabajos de construcción de Warisata, después de semanas de intenso afán de catequización, pues el indio, el gran engañado de siempre, se negaba a creerme; vi llegar de uno en uno, primero con desconfianza, con profunda fe después, niños, jóvenes y ancianos, todos a cargar piedras, a lavar arena, a fabricar adobes. Entre ellos conocí un día al anciano Santiago Poma, octogenario, que se esforzaba por cumplir lo que consideraba su deber.

- Tú ya estás viejo, tata -le dije- tú no tienes esta obligación. Ya estás cansado...
Santiago Poma, cuya biografía yo ignoraba entonces, me respondió:
- Cierto, tata: estoy viejo.., pero mis hijos son niños y jóvenes y esta casa es para ellos...! Aquí abrirán su espíritu!
Y siguió trabajando.

Yo no sé lo que se pueda pensar de esta actitud. Santiago Poma había comprendido que dos épocas históricas se precipitaban en ese momento y que comenzábamos un nuevo ciclo del pueblo indio, del pueblo boliviano?
Si Santiago Poma hubiera sido un mujik, Máximo Gorki, el amargo poeta, habría novelado su vida. Joven, hacia medio siglo, pretendió levantar una escuela y las autoridades de Achacachi lo procesaron y lo encarcelaron durante tres años. El expediente dice que al cabo de este tiempo salió libre, pero Poma me aseguró que fue porque el Fiscal le concedió libertad a cambio de la transferencia de su sayaña.

Señores: el trabajo gratuito para levantar escuelas sobre el haz de la República, y al cual debe contribuir todo boliviano de corazón, no resucita una institución esclavista, resucita la técnica del trabajo del Inka en beneficio de su propio pueblo.

LA MADRE TIERRA.
Con esto queda dicho que el segundo postulado de la pedagogía indigenista es la contribución social en beneficio de las construcciones escolares y campos de cultivo.

Una de las fallas de que con más grosero empirismo se nos ha acusado, es de carecer de una doctrina pedagógica, de programas y planes, de esa multitud de reatos retóricos que constituyen los puntales de la escuela verbalista.
Yo, señores, hoy que las escuelas más modernistas están ensayando en Alemania, en Rusia, en Estados Unidos, el descubrimiento de la nobleza del espíritu humano inmanente en la gelatina de la mentalidad infantil, la misma que en su prístina pureza lleva impresa la imagen y la progresión del Universo, confieso que fui un mal estudiante en la Escuela Normal, de lo que no me hago pesar, pues algunos años más tarde me di cuenta que el pedagogismo retoricista y simulador de algunos malos maestros, que por desgracia tuvieron en sus manos la conducción de la educación pública, constituirá la rémora de nuestra patria.
Después de un cuarto de siglo de lucha, de experiencias, señores, quiero que ustedes me den la razón: este pedagogismo hueco y verbalista no ha creado nada; ha destruido más bien la obra de nuestros mayores, que fieles a su tiempo sostuvieron una escuela de austeridad y trabajo que dio hombres útiles a la patria.

Por eso, al verme abocado frente al problema inédito de tomar al indio en su entidad histórica y en su medio social, hice votos ante mi conciencia y ante mi patria de olvidarme de toda jerigonza pedagogista y hacer una pedagogía nacional.

El pedagogismo fraudulento es dogmático, estrecho, circunscripto; la vida es amplia, móvil, atrayente, diversa. La verdadera pedagogía no consiste en repetir simiescamente a Decroly o a la Montessori, la verdadera pedagogía consiste en crear, extrayéndola de los factores ambientales, la doctrina que nos conviene como seres vegetativos. Un pueblo es un organismo que crece y se diversifica, que tiene historia, contradicciones, como tiene atmósfera y tiene geología. El maestro indigenista que educa a su pueblo con las doctrinas de los maestros occidentales, es un estúpido, aunque sea un brillante abogado.

Entre lo complejo y lo académico elegí lo mínimo, pues, creo que la reglamentación, los planes de estudio, en suma, la pedagogía de una escuela indigenista hay que sacarlos de la experiencia del medio. Comencé por formar el Parlamento de Amautas, como ya tengo dicho, es decir hacer la escuela del indio y no sólo la escuela para el indio.
El gobierno administrativo de ella entregado al indio era un compromiso que miraba a su dignidad humana. Nunca el indio había recibido hasta entonces una más seria alternativa en su vida de olvidado y explotado. Por primera vez se le veía ante el compromiso de atender a una obra social de trascendencia que importaba la creación de responsabilidades en que iba su prestigio de persona y de miembro de la colectividad. La escuela se asentaba, pues, sobre la base del tradicional espíritu cooperativista de la colectividad indígena y venía a representar su nueva forma en los tiempos y en las obligaciones históricas del mundo indígena. El indio, junto a la escuela, ya no es un animal de carga, es un ser social que deviene miembro de una colectividad organizada.

UNA PEDAGOGÍA NACIONAL.
Señores: no se si habrá técnico en educación que diga si las premisas pedagógicas que acabo de anotar no importan la base de una pedagogía boliviana.

El Parlamento Amauta administra la escuela, critica las labores, las fiscaliza, sugiere formas de actividad, denuncia, y en todo, hace de tribunal y de centro de irradiación dinámica para la creación. Es obra de un espíritu superior. El indio que viene a formar parte de él, representa a su grupo, y hay tantos amautas cuantos grupos sociales componen el núcleo, fuera de algunos que podrían llamarse ejes del Parlamento. Son en Warisata: Avelino Siñani, Mariano Ramos, Pedro Rojas, etc. Se entregan completamente a la escuela.
Ya no son más usufructuarios de su propiedad: dan sus sayañas para campos de experimentación, dejan de trabajar sus tierras, están adheridos por el amor a la patria grande, a esta obra pequeña que labrará su grandeza, duermen en la escuela, vigilan en la noche los dormitorios, el anciano el de los niños y la anciana el de las niñas. Todos saben que es obra mística la que se lleva a cabo. No se conoce el robo. Los trojes están abiertos. Las puertas de la escuela no se cierran.
Bueno es decir que tal cosa ocurría en los primeros años de trabajo, posteriormente ¡ay! la escuela pierde su brillo por la acción negativa del Consejo Nacional de Educación.
Pero el amauta no la abandona; ni cuando vienen los mercaderes y en nombre de una intervención, que en el tiempo llenará de vergüenza a quienes permitieron ese crimen; creyeron echar a los amautas de la escuela privándoles de su salario de trabajadores, pero los amautas no la abandonaron, pues están unidos a ella por el espíritu y no por el estómago, como los usurpadores.

Estas jerarquías están llenas del sentido de la tierra, del mandato telúrico de la tierra. Nuestra pedagogía así consiste en enseñar al niño a trabajar primero su escuela, amasar barro para ella, cuidarla; luego, su enseñanza se hará a base del conocimiento de su mundo. El jardín infantil es lo más grande que se hizo entre nosotros. Allí se inicia en el niño indígena el amor a la naturaleza, se hace que cada niño cuide de su jardín, de sus florecitas y de sus sapitos. Y todo por su iniciativa, jugando. Yo he visto cómo un rapazuelo de esos, un capapollera de cuatro años, hizo su casita de barro en el jardín -su jardín florido a 4.000 metros sobre el nivel del mar- y allí cuidaba un sapito que domesticó con ese amor que sólo el indio posee por sus animales. Nunca en un jardín infantil se vio semejante prodigio: el niño amigo del feo sapo, que otros niños despanzurran a pedradas.

Eso es pedagogía nacional.

Pedagogía nacional es lo que hacía el maestro Chapaco: pisar barro con sus alumnos, enseñarles la composición de la arcilla, y luego crear con los dedos la reproducción de las formas de la naturaleza indígena.
En el estudio de los abonos y de la composición de las tierras, en los métodos de labranza y en el estudio de los hechos meteorológicos no hemos tratado de llenar de pedantería a nuestros muchachos sino más bien mostrarles el contenido científico de la sabiduría agrológica indígena, mostrándoles, que si se requiere hacer la escuela, hay necesidad de madera, que la dan los árboles bellos, cultivados con ese objeto, que si se necesita paredes, le da la tierra en su paciente elaboración de milenios, si se necesita ladrillos, tejas, pisos, debe elaborarse ladrillos, tejas, tallar piedras de la roca de las montañas, que todo lo que tiene la naturaleza boliviana, que nada falta en ella sino el amor del hombre, la voluntad creadora y el impulso gigante que transporta montañas.
Eso es pedagogía nacional a juicio mío y a juicio de los maestros que hemos educado en Warisata y de algunos normalistas que han captado nuestra doctrina y la practican. Estos normalistas han sido violentamente destituidos de sus cargos por los miembros del Consejo Nacional de Educación, sin habérseles permitido siquiera entregar sus escuelas mediante inventario, para los efectos de responsabilidades futuras.

De lo anteriormente expuesto se saca un corolario: el indio debe, por su esfuerzo, ponerse a la altura intelectual y moral de sus hermanos karas; entonces la obra de su cultura y el progreso debe ser el resultado de ideales gigantes realizados con un esfuerzo titánico. No hay obstáculos que no se venzan; cuanto más grandes éstos, mejor vencidos. La construcción de la escuela es la primera obra que el indio debe realizar. Después vendrán otras conquistas.
Y, vamos a otra cosa tan importante como ésta: el mundo indígena íntegro debe invadir los motivos simbólicos de la vida escolar. Las decoraciones que ignaros y tupidos intelectuales reprochan, y que muestran al indio en su mundo, fuerte, membrudo, su lago hermoso, sus peces, tiene por objeto enseñar al indio niño y viejo, que nuestra tierra es hermosa y que el indio es fuerte y digno, que su vida no es despreciable y que la escuela la llenará de dignidad.

IDIOMA Y TÉCNICA.
Por eso mismo la enseñanza se la transmite en castellano y aimara, en castellano y quechua y se estimula a que los músicos y los poetas produzcan una lírica nuestra. Cuando hayan pasado los locos tumbos del odio y la pendencia, cuando nuestra gran patria sea la gran patria que debe ser y los indios ya no sean pongos sino elementos de progreso y de su honor, todavía cantarán los bolivianos esos maravillosos poemas de Warisata producidos por un descendiente de los Inkas: el profesor Antonio Gonzáles Bravo, cuando exalta la grandeza del sol en cláusulas sonoras que superan al griego, según conocedores, y todavía repetiremos el canto al lucero de la tarde: Jaipu Ururi Warawara.

Sí; porque lo que nosotros hemos querido hacer ha sido una escuela con alma boliviana, basada en la tradición del alma máter de la tierra, para lo cual no tuvimos sino que renovar el humus de la gleba y extraer nuestro espíritu terrígena en el cual están aposentadas las virtudes y grandeza de nuestro pueblo.
Porque educar es extraer del ánima individual el espíritu de la naturaleza y no machacar la letradura en el cerebro del niño. Tal tarea no se puede lograr, empero, por métodos y sistemas occidentales, porque el alma de Bolivia no está en París, Londres o Berlín, está en la tierra boliviana, en el corazón de los niños bolivianos; y es allí donde nos encaminamos y donde tenemos que operar.
Pero dotar al trabajo del indio de velocidad y eficiencia es una obligación que la escuela no puede rehuir.
Ya no creemos en su maravilloso wiri o tajlla; hemos pensado que la técnica tiene que ser europea, porque la técnica moderna ha nacido en Europa; mas, al mismo tiempo que occidentalizamos la técnica y hemos abierto la mentalidad del indio al horizonte del mundo, le enseñamos a cerrarse en el recinto de su intimidad para oír la voz del espíritu boliviano, con las palabras del idioma viejo que tan dulcemente suenan en el corazón.

Continuará...

Fuente: Elizardo Pérez, "Warisata - La Escuela Ayllu", Editorial Burillo, La Paz - Bolivia, 1962.

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