Texto original de la obra escrita por Elizardo Perez sobre su revolucionaria experiencia educacional para los pueblos originarios y que fue la primera en el continente americano.
Original text of the book written by Elizardo Pérez about their revolutionary educational experience for the native peoples and that it was the first one in the american continent.
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3.- DELIBERACIONES EN PÁTZCUARO.
Puedo asegurar que Bolivia obtuvo un gran triunfo en el Congreso, pues que logró hacer aprobar los puntos esenciales de su doctrina indigenista. Sin duda, los congresos suelen aprobar cualquier cosa; pero en este caso, la cuestión difería algo, porque, según demostraremos en su oportunidad, la aprobación de nuestra política en favor del indio fue el antecedente para su aplicación en otros países que poseen similar problema, donde muchos de nuestros postulados se incorporaron a su legislación educacional indigenista.
Sin embargo, aún me quedaba una amargura: en la tercera reunión plenaria, el doctor José Antonio Encinas, invitado especial al Congreso, presentó un proyecto de voto de aplauso a Bolivia por los trabajos realizados en materia indigenal. Cualquiera creería que tal proyecto iba a ser aprobado inmediatamente. Sin embargo, no fue así. Dejemos la palabra al señor Finot, que en su informe al Ministro de Relaciones Exteriores, de 2 de mayo de 1940, dice:
…se opuso a él (al proyecto de Encinas) el Subdirector y delegado de la Unión Panamericana, señor Pedro de Alba, mexicano, expresando que otros gobiernos habían hecho obra semejante y que un voto a favor de Bolivia sería exclusivista e improcedente.
Después Finot cuenta que hizo aplazar el voto hasta que Bolivia demostrara lo que había hecho; y cuando fue nuevamente propuesto, debiendo ser leído por el Ministro de Venezuela, “surgió una oposición abierta de parte de la misma directiva y especialmente del Presidente señor Chávez Orozco y del Secretario General, señor Moisés Sáenz, Embajador de México en el Perú, alegando las mismas razones del señor Alba y agregando que el señor Pérez tenía interés en dicho voto para respaldar en Bolivia su obra, que venía siendo fuertemente combatida”.
Que sepamos, si una obra en favor del indio es combatida en alguna parte, nada más lógico que apoyarla para que salga adelante. Pero en este caso, por alguna razón, los delegados mexicanos asumían una posición asaz contradictoria. Además, ¡qué vivo contraste con la actitud de Alfredo Sanjinés en la III Conferencia Interamericana de Educación, donde, como hemos visto, saludó con entusiasmo y nobleza a la obra mexicana, sin echar cálculos ni sentirse celoso! ¡Y cuando pienso que nosotros bautizamos con el nombre de México a uno de nuestros pabellones para honrar a ese país en el seno del nuestro!
Más tarde, al leer el informe de Finot, pude darme cuenta de lo que pasaba entre telones:
Me he informado posteriormente -continúa Finot- de que el propio Consejo Nacional de Educación de nuestro país se ha pronunciado en contra de los trabajos del señor Pérez y creo que seguramente los delegados de México habrían hecho valer ese argumento al combatir la resolución proyectada....
Este párrafo es muy sugestivo. En realidad, Finot no ignoraba que el Consejo Nacional de Educación, desde hacía años, se oponía con todas sus fuerzas a la educación del indio tal como era encarada en Warisata, siendo el líder de esa campaña el Vocal de Primaria, profesor Vicente Donoso Torres. Precisamente, mientras se realizaba el Congreso, ya empezaba a circular en La Paz, un folleto titulado “El Estado de la Educación Indigenal”, de que es autor dicho funcionario, obra calumniosa y malvada, producto típico de la mentalidad de los doctores altoperuanos. Pues bien, mientras nosotros nos ocupábamos de preparar nuestra intervención en Pátzcuaro, el Consejo Nacional no dormía y, sin parar mientes en el daño que hacía al país, trataba de desprestigiamos ante los delegados latinoamericanos valiéndose de todos los medios posibles. Lo más probable es que el folleto en cuestión, o por lo menos sus copias originales, ya estuvieran circulando en el seno del Congreso. De otro modo, Finot no se hubiera arriesgado a decir que “los delegados de México habrían hecho valer ese argumento...” en conocimiento, sin duda de que estos señores ya tenían en sus manos esa fuente de información adversa. Sólo así se explica la actitud asumida por aquellos delegados, que realmente no tenían por qué oponerse a la proposición del doctor Encinas. Lo que puedo asegurar es que la cosa partió del Vocal de Primaria, Donoso Torres, y del Oficial Mayor de Asuntos Indígenas, Reyeros, favoritos ahora del régimen reaccionario y militarista del general Quintanilla.
(La historiadora norteamericana Brooke Larson se tomó el trabajo de comprobar si las suposiciones de Elizardo Pérez tenían fundamento. Mediante carta del 5 de enero de 1992 se informa acerca del resultado de sus investigaciones. En octubre del año anterior había estado en México, y pudo revisar el archivo del Primer Congreso Indigenista, habiendo encontrado un documento que tenía por título “El estado actual de la educación indígena en Bolivia”. Sin duda es el mismo al que se refiere Elizardo Pérez. El Consejo Nacional de Educación de Bolivia lo había hecho circular entre los asistentes, clandestinamente según lo imagina Brooke Larson, para desprestigiar a la delegación de su propio país. Elizardo Pérez estaba, pues, en lo cierto. N. del E.).
Empero, este pequeño inconveniente no impidió que la obra de Warisata hubiera sido conocida y aplaudida entusiastamente en el Congreso, a lo que hay que añadir que circuló entre los delegados el libro de Adolfo Velasco, al que ya hemos citado, en el que hacía conocer nuestra labor, y nuestro Reglamento de Educación Indigenal.
De tal manera quedaron aprobadas plenamente las doctrinas creadas en Warisata, habiéndose adoptado una resolución cuyo texto es el siguiente:
PRIMER CONGRESO INDIGENISTA INTERAMERICANO. Sección Educativa (III).
Teniendo en cuenta la ponencia boliviana, la Sección Educacional (III) recomienda al pleno del Congreso el siguiente proyecto de resolución:
1. Los países de América deberán proporcionar a sus masas indígenas una educación que les permita, más tarde, participar en forma directa en la vida y el desenvolvimiento de sus respectivos países.
2. La organización de las escuelas indígenas deberá hacerse de acuerdo con las modalidades de la región en que éstas han de actuar, teniéndose en cuenta las condiciones geográficas, su porvenir económico y las tradiciones y costumbres de las comunidades indígenas para las que han de ser creadas.
3. Estas escuelas deberán levantarse en el corazón mismo de las comunidades indígenas, y sus formas de gobierno tendrán como propósito primordial la elevación de las condiciones sociales y económicas de sus habitantes, con el objeto de no apartarlas de su suelo.
4. Los indígenas de la región y los padres de familia en particular, deberán tener participación activa en los proyectos de organización, ejecución y gobierno de la escuela; contribuyendo en su levantamiento material en forma voluntaria, coadyuvando a su mantenimiento moral y físico y participando en la labor de la escuela.
5. El programa educacional en las regiones indígenas tendrá como propósito una organización coordinada con escuelas centrales que comprenden desde el servicio preescolar hasta el vocacional, y escuelas elementales establecidas en las comunidades.
6. Para la mejor realización de la acción educativa, se seguirá simultáneamente un programa de construcción de caminos, con el objeto de que los centros educativos estén vinculados con las distintas comunidades indígenas.
7. Creación de escuelas especiales para los selvícolas y otros grupos móviles de diversos tipos; subordinando el perfeccionamiento de estas escuelas a los estudios antropológicos del Instituto Interamericano al cual se recomienda avocarse como primera tarea -el problema educacional.-
Aprobado en la sesión del 22 de abril de 1940, pase a la Secretaría del Congreso.
(Firmado) - El Presidente, José A. Escalante (Perú); el Vicepresidente Willard W. Beaty (EE.UU.); el relator, Gerardo Cabrera Moreno (Colombia) y el Secretario, Julio de la Fuente (México).
La resolución condensa con bastante exactitud nuestra ponencia, y como puede ver el lector, se incluyen todos nuestros postulados, que no son meramente “educativos” como con tanta desaprensión afirma el señor Reyeros, sino que se integran a la vida de la comunidad en su conjunto. El sistema nuclear, el medio geográfico, su ubicación en la misma comunidad, la forma de levantar la escuela, su vinculación, su organización, todo está incluido. Y con esto, nuestro objetivo esencial había sido logrado.
Otra intervención nuestra de la mayor importancia para el esclarecimiento del problema del indio y de la tierra, fue haber planteado por primera vez en escala internacional la tesis de que “la comunidad indígena era la unidad económica y social de origen ancestral, que hoy constituye la finca o la hacienda. Esa unidad económico-social no es otra cosa que la yuxtaposición de ayllus” donde “sigue actuando el sistema inkaico” y “donde superviven las formas de aprovechamiento colectivo de la tierra”. Esta tesis, como se recordará, la expuse en la conferencia que dicté en la Universidad de La Paz el mes de agosto de 1937, y debo decir que fue acogida con gran interés. Desgraciadamente, este aporte que considero uno de los más importantes producidos en Warisata, no ha sido debidamente comprendido para el posterior planeamiento de la reforma agraria en Bolivia, la que, por muy justo que sea el espíritu en que se inspira, “está destruyendo el organismo totalizador de la jatha”, base de todo desarrollo económico, social y cultural del indio. Menciono este hecho para que se vea que, hace un cuarto de siglo, la escuela de Warisata ya había planteado este asunto previendo el porvenir.
Aparte de eso, Valencia y Arze Loureiro presentaron una tesis sobre “Regímenes de trabajo y de la Propiedad Agraria en Bolivia”, trabajo de gran alcance que mereció calurosos aplausos, y en cuyas “conclusiones” se dice lo siguiente:
La resolución del problema agrario es fundamental para el progreso de Bolivia e implica en sí la resolución del problema del indio.
La única forma de resolución de este problema es la entrega de la tierra a los que la trabajan; con colaboración estatal en forma de crédito, irrigación y dirección técnica.
La concesión de garantías al campesinado en general y especialmente al indígena, frente a la práctica generalizada de los abusos que sufre, es el aspecto complementario inseparable de aplicación simultánea a la solución agraria.
Sólo un campesinado de alto nivel de vida y debidamente asistido por los poderes del Estado, podrá determinar en Bolivia condiciones favorables para el establecimiento de la industria, el fomento comercial y de todas las restantes actividades económicas y culturales.
Como se ve, nuestra intervención había enfocado el problema indio en todos sus múltiples aspectos, y lo que es más importante, ofreciendo soluciones prácticas e inmediatas. Quedaban así determinados los lineamientos generales de la cuestión, a saber, que el problema del indio es económico, social y cultural; que la política de recuperación indigenista debe ir acompañada de la devolución de las tierras a los campesinos; que esta reforma agraria debe respetar las formas tradicionales de organización de la tierra y del trabajo, y que la educación del indio se propone mantener y no destruir la vieja cultura americana como base para el desarrollo de estos pueblos.
4.- RESULTADOS DEL CONGRESO INDIGENISTA.
El primer Congreso Indigenista Interamericano realizó una labor fructífera, sentando las bases de una acción continental en favor del indio. Desde entonces los gobiernos latinoamericanos interesados en el problema, han intercambiado frecuentemente sus experiencias y se han reunido en varias oportunidades para continuar el análisis de la cuestión indígena. El temario que preparamos, extenso y completo, permitió una discusión a fondo, y creemos que su máximo resultado es la creación del Instituto Indigenista Interamericano cuya labor de divulgación y estudio es de todos conocida, habiendo contado en su seno a personalidades verdaderamente destacadas en este campo de investigaciones sociales y pedagógicas. En realidad, lo que hubiéramos querido nosotros es que la entidad se fundara como “instituto de Indología”, y no “indigenista”, a fin de eliminar el sabor a “patronato” que tiene este último término (Posteriormente se han presentado diferencias entre la posición del Instituto Indigenista Interamericano, que se ha hecho conservadora e intérprete oficial de los gobiernos, y la de Warisata y sus ideólogos, que adoptan una posición revolucionaria. N. del E.).
Un resumen de los principales puntos aprobados nos permitirá apreciar esta labor:
En el capítulo de Economía y Tierras se señala la necesidad de la provisión de tierras, aguas, crédito y recursos técnicos para los indígenas, complementándose esta acción con un programa de vialidad, cooperativismo, fomento de obras de irrigación, conservación de tierras y servicios sociales en general.
En la cuestión educativa, además de la ponencia boliviana que fue la principal, se resolvió mantener el bilingüismo en la escuela, mantener la personalidad del indio y orientar las actividades escolares de acuerdo al estado cultural de los grupos indígenas.
En previsión social abundaron las ponencias para ubicar el problema en un plano científico, recomendándose la utilización de conocimientos de Antropología y Etnología, Dietética, atención médica y sanitaria, atención prenatal, industrias campesinas y familiares, mejoramiento de la vivienda, proyectos de colonización, etc.
En aspectos políticos se recomendó rectificar la división política territorial en regiones habitadas por indígenas (nuestro voto fue adverso); pedir garantías para el ejercicio de los derechos del indio, establecer bases para la creación de aldeas indígenas y conservar las instituciones democráticas de los aborígenes. Jurídicamente, se recomendó el reconocimiento constitucional de la existencia de las comunidades indígenas, la protección de la pequeña propiedad individual y colectiva, se pidió una legislación adecuada a la vida y costumbres indígenas, reconocimiento de derechos a la mujer indígena en sus aspectos económico, social y educacional y divulgar las ventajas del matrimonio civil.
También se recomendó el estudio de la influencia de las razas y costumbres indígenas en la patología regional; el estudio de la farmacopea indígena, el establecimiento de escuelas de medicina rural, etc.
En cuestión de arte, se recomendó la protección de las artes populares, para mantener su autenticidad y procurar su mejoramiento y difusión; se recomendó asimismo fomentar la música y la danza indígenas y la realización de exposiciones de artes indígenas.
En lo administrativo, se estudió la creación de oficinas especiales para asuntos indígenas y la preparación de personal especializado.
Se pidió también uniformar y perfeccionar métodos y normas de investigación para crear alfabetos de lenguas indígenas.
Y por último, se acordó fundar el Instituto Indigenista Interamericano, que debía ser sostenido económicamente por todos los países de América que se adhirieran a esa institución. Su sede fue señalada en México D. F. Su finalidad es la investigación amplia de todos los aspectos del problema del indio.
La labor de la delegación boliviana fue complementada con tres conferencias dictadas en México, por Eduardo Arze Loureiro y Alipio Valencia, con pleno éxito.
5.- LA INCORPORACIÓN DEL INDIO MEXICANO A LA NACIONALIDAD.
He titulado este capítulo “Irradiación continental de Warisata”, y en verdad que no exagero, pues, como verá el lector, nuestras doctrinas fueron aplicadas en otros países, con las modificaciones propias de la naturaleza de cada pueblo, en unos casos manifestando con franqueza que se asimilaban nuestras experiencias, y en otros sin decirlo. Estas páginas no están destinadas a hacer un estudio acerca de los problemas educativos de esos países, sino a señalar aquellos aspectos que son claramente derivados de los sistemas bolivianos. Empecemos, pues, por México.
Según censos, de los veinticuatro millones de habitantes de México (1962), unos cuatro millones son indígenas. De acuerdo a esos datos, México estaría en un proceso de liquidación de su pasado indio; sin embargo, esto no parece ocurrir y creo que los indios se hallan en una proporción mucho mayor. Las estadísticas censales no hacen diferencia de razas sino que agrupan a los habitantes en monolingües y bilingües, eliminando el término “indio” y reemplazándolo por el más general de “mexicano”; denominación que, si bien valoriza la condición política del nativo, trae el peligro de diluir lo que en tradición cultural constituye lo auténtica y definidamente “indio”. Por otra parte, no está probado que la población india sea minoritaria; por ejemplo, el Lic. Caso, Director del Instituto Nacional Indigenista, dice en un informe que “México es uno de los países del Continente con mayor porcentaje de población indígena”, opinión digna de respeto. Por último, a pesar de la negación del término “indio”, en la práctica reaparece constantemente, como lo prueban los nombres de los numerosos organismos destinados a la educación del aborigen, empezando por el Instituto Indigenista.
Al examinar el proceso de la educación del indio, se advierte desde luego el completo abandono de los sistemas utilizados hasta la tercera década de la revolución, y su sustitución por conceptos muy avanzados y científicos que están logrando resultados de altísimo interés. No he de decir que el Congreso de Pátzcuaro haya sido para ellos una revelación, pero es digno de notarse que es a partir de ese evento que comienza la aplicación de esos modernos y evolucionados sistemas educativos.
Numerosas entidades hay en México destinadas a la incorporación del indio; hasta 1950, fecha en que visité a México por segunda vez, habían los siguientes:
Dirección General de Asuntos Indígenas.
Dirección General de Educación Extra Escolar y de Alfabetización.
Dirección General de Enseñanza Agrícola.
Departamento de Internados de Enseñanza Primaria.
Dirección General de Enseñanza Primaria.
Plan Piloto.
Instituto Nacional Indigenista.
La coordinación de actividades de tan diversas oficinas debe ser, sin duda, muy difícil, para dar resultados uniformes.
En 1939 tuve ocasión de hacer una pequeña encuesta entre los niños otomíes del internado de “Fray Bartolomé de las Casas”, de Remedios, en la siguiente forma:
1. ¿Concluídos tus estudios, dónde irás a vivir? ¿Regresarás a la comunidad o irás a la ciudad?
A esta pregunta, el 90 por ciento de los niños respondió: -A la ciudad de México.
2. ¿A qué actividad deseas dedicarte?
Una gran mayoría respondió: -A la música.
Si la finalidad del Internado era preparar obreros para el campo, esta escuela nos demostraba que su acción era negativa y que se imponía una rectificación de orientaciones.
¿Cuáles eran las causas de esta revelación, que sorprendió a los mismos maestros mexicanos que me acompañaban?
Una sola a mi juicio: que la escuela se desenvolvía al margen de la vida indígena y que el niño se descentraba paulatinamente, hasta sentirse extraño a su medio natural.
El organismo centralizador de las tareas de reincorporación es la Dirección General de Asuntos Indígenas, cuya actividad constituye una franca rectificación del pasado, tratando de que el fenómeno escolar devenga en actitud colectiva y familiar (como hacíamos en Warisata) constituyendo la fuerza impulsora de la renovación del medio nativo. En su plan de trabajo encontramos algunos datos de sumo interés, como los siguientes:
II. Los medios usados hasta la fecha (1949) y la realidad de su aplicación... han adolecido del vicio que origina el tradicional concepto del “tutelaje” que coloca a los indígenas en la situación permanente de pupilos o menores de edad, inhibiendo su voluntad e impulso propios, para alcanzar mejores planos de vida y creando en ellos complejos de inferioridad..
III. Los recursos naturales que todavía significan riqueza potencial... (tierras; bosques; aguas; minerales) son renglones de explotación inmisericorde por parte de criollos y mestizos, sin que el indio, propietario originario y legítimo, pueda aún disfrutar (de ellos)...
X. Es indispensable.., unificar el control de la acción educativa, o cultural, de promoción y defensa económico-social, que se enfoca hacia los núcleos aborígenes del país... vertebrar un sistema educativo y cultural específico intenso, antes que extenso, que se destine a los indígenas, desde la edad preescolar hasta la juventud, coordinándolo con el sistema educativo de la generalidad nacional... (la Escuela Única, E. P.). Otorgar participación efectiva y funcional a las comunidades sociales indígenas y a las escolares en la obra que se lleva a cabo, para su progreso colectivo..., reivindicando su derecho para intervenir, realmente, en la forja de sus propios destinos.
Estos últimos párrafos son en todo similares a los que profesábamos para nuestras escuelas indigenales, como se ve en el Estatuto de 1939, documento presentado también en Pátzcuaro.
En las labores de las Brigadas de Mejoramiento Indígena, destinadas a resolver los problemas económicos, higiénicos y sociales de los aborígenes, se dispone “que todos los trabajos se desarrollen con la cooperación de los vecinos, autoridades municipales, federales y locales”, lo que señala un notorio cambio con los antiguos planes, casi individuales o meramente estatales, dándose intervención a la comunidad y a la familia en el proceso escolar; enfoque también idéntico al de Warisata.
En San Andrés de Taynacapan, Cuetzalan, Estado de Puebla, existe una escuela construida por la Unidad de Educación Indígena de la Sierra Norte del Estado, a base del esfuerzo material de los indios de la región. Es un local monumental, de dos pisos, trabajado por los padres de familia, bajo la inspiración de las Brigadas, y en una pintura mural se ve al anciano del calpulli leyendo un libro rodeado de niños y padres de familia, en tanto que el profesor se halla en un ángulo, como simple espectador o cooperador. Esta pintura define toda una política educacional, que es la que justamente realizábamos en Warisata desde 1931.
Este ejemplo, entonces aislado (1949) no sé si habrá logrado su generalización. No comparto la idea de que la acción renovadora provenga de organismos transitorios como las Brigadas. El fenómeno de vitalización de la comunidad india es vegetativo. El maestro debe enraizar en el mismo suelo donde se inicia la acción, debe constituir un hecho concreto y permanente.
Los Centros de Capacitación Indígena tienen por misión “... promover la superación de las comunidades; dotar a los jóvenes de los bienes culturales necesarios para convertirse en guías de las propias comunidades; procurar su desarrollo integral...”, según un informe ministerial de 1947.
Estos Centros forman carpinteros, herreros, talabarteros, curtidores, zapateros, pateros, panaderos, albañiles, especialistas en laca, torneros, guitarreros, costureras, jaboneros, mecánicos, peluqueros, tejedores, alfareros, especialistas en conservación de frutas, etc. Su orientación y metodología han sido objeto de reformas que el Ministro de Educación describe de la siguiente manera:
El total de alumnos sin excusa ni pretexto practicará la agricultura a efecto de que no desaparezca en ellos el amor a la tierra y de que conozcan técnicas modernas que puedan llevar a sus comunidades que al egresar los alumnos estén en aptitud de evolucionar las técnicas educacionales de su comunidad... aspirar a que los establecimientos educativos de la Dirección General de Asuntos Indígenas se sostengan por sí solos... conseguir que los maestros se interesen en introducir..., la técnica de la llamada “Escuela del Trabajo”. Todo lo cual es idéntico a lo que pretendíamos desde 1931.
El Reglamento de estas escuelas tiene artículos similares a los nuestros:
1º. Es base fundamental de la enseñanza y educación de los jóvenes alumnos… el trabajo productivo que se desarrolle en ellos… que se clasificará por sus distintos aspectos, en unidades de producción.
2º. Se da el nombre de unidad de producción a todo centro de actividad industrial agropecuaria que persiga, además del propósito docente fundamental, una finalidad económica productiva, cuyas utilidades se distribuirán y aplicarán de acuerdo al presente Reglamento.
3º. De conformidad con lo anterior, se consideran unidades de producción: las tierras de explotación e industrias agropecuarias; los talleres para oficios y pequeñas industrias; los molinos de trigo o mixtamal; los hornos para quemar cal; la fabricación de ladrillos, tejas, mosaicos, azulejos, loza, etc.; la extracción de goma, resinas o esencias; en general, todo centro de trabajo y producción con que cuenten los planteles...
6º. El establecimiento de una unidad de producción requerirá las siguientes condiciones:
a) Que las actividades que se realicen se consideren básicas para el desarrollo del programa educativo de los planteles.
b) Que ellas signifiquen tradición de trabajo o de industria manual indígena en la zona.
c) Que exista materia prima, susceptible de industrializar....
7º. De acuerdo con el programa en vigor, las prácticas agrícolas y demás actividades agropecuarias, son esenciales y básicas; en consecuencia, todos los alumnos participarán en ellas... (Reglamento de 15 de marzo de 1949).
Como suele ocurrir, este reglamento no siempre es cumplido. Pude ver así que el Centro de Capacitación de Apatatitlán está ubicado en un poblado mestizo, residiendo los indios en las montañas; hay un divorcio entre el indio y la finalidad escolar pues los niños se ven obligados a abandonar su medio social para trasladarse a la escuela. La industria predominante en la zona es el hilado y el tejido, y la alfarería; sin embargo, el Centro poseía varios talleres pero nada en cuanto a hilado y tejido, y en alfarería tenía una magnífica instalación pero que hacía dos años había sido clausurada. La escuela carece, asimismo, de campos de cultivo. Las únicas prácticas se realizan en un terrenillo de unos cincuenta metros cuadrados.
En el Centro de Capacitación de La Huerta se realizaban prácticas agrícolas en muy reducida escala, a pesar de contar con cuarenta hectáreas de terrenos de primera calidad. El trabajo en sí lo hacían ocho peones sujetos a un bajísimo salario (2.50 por día), lo cual se presta a serias reflexiones. La cosecha de 1949 había dado un valor de tres mil pesos en tanto que un propietario de la vecindad, con igual extensión de tierra, la había obtenido por valor de treinta mil.
En el Centro Fray Bartolomé de las Casas, de Remedios, la industria regional es la del maguey, pero la escuela la ignoraba totalmente. Sus treinta y tres hectáreas habían producido en 1949 cinco mil cuarenta y nueve pesos, entre maíz, alfalfa, trigo y jitomate.
Frente a este fenómeno, el Dr. Manuel Gamio, Director del Instituto Indigenista Interamericano, hacía las siguientes reflexiones en 1943:
La posesión de las ochocientas hectáreas que servían a la Escuela de campo de experimentación, es uno de los principales motivos de su fracaso, pues la explotación y sobre todo el destino de los productos fueron objeto de grandes abusos por algunos de los Directores, quienes prestaban atención principal a ese negocio y muy secundaria a las enseñanzas de la Escuela.
Tan evidente era el fracaso que el Ministerio había resuelto parcelar las tierras entre los campesinos pobres.
El Dr. Gamio tenía y no tenía razón. Ochocientas hectáreas no son un campo excesivo cuando la finalidad es la del autoabastecimiento escolar. Claro que ochocientas hectáreas y aún ocho hectáreas son mucha tierra si van a ser empleadas en indebidos usufructos. Los Remedios, de las ochocientas hectáreas que tuvo, ahora no cuenta sino con sesenta y ocho.
Las Misiones Culturales dependientes de la Dirección General de Alfabetización y Educación Extraescolar cumplen funciones similares a las de las Brigadas de Mejoramiento.
Hay también similitud de funciones entre la Dirección General de Enseñanza Agrícola, las Misiones Culturales y la Dirección General de Asuntos Indígenas; si bien aquella se refiere concretamente, como lo dice su nombre, a la cuestión agropecuaria, preparando prácticos en las Escuelas Agrícolas, y especialistas en la Escuela Superior.
Tuve oportunidad de visitar varias de estas Escuelas, entre ellas, la de Sacuyucan, estado de Tlaxcala y la de Roque, estado de Guanajuato, que a mi entender están muy bien organizadas cumpliendo sus obligaciones con gran celo.
La Dirección General de Enseñanza Primaria, que tiene a su cargo la conducción de las escuelas rurales, es un antiguo organismo que ha introducido una orientación práctica que antes no tenía. Sus finalidades son “liberar económicamente a la población rural tomando a toda la comunidad como campo de acción... mejorar los instrumentos de producción y las técnicas de explotación agrícola, pecuaria y demás industrias rurales... mejorar las condiciones de vida doméstica, la salud, la salubridad en los poblados, la cultura, los medios de recreación, etc..., promover la cooperación de todos los sectores sociales en favor del aumento de la producción nacional...” “...la Secretaría de Educación… tiene recomendado a los maestros que... todas las escuelas logren el establecimiento de anexos de tipo industrial, adecuados a cada región... que se empeñen en la organización comunal de tipo cooperativo”. Estos párrafos son tomados de un Memorándum que me fue preparado por la Dirección General citada; los resultados de las escuelas, al parecer, son óptimos. La escuela rural, según esto, no sólo incluye la función económica y agrícola sino que incursiona también en el trabajo industrial. Como anexo indispensable posee la llamada “parcela escolar”. En 1949 estas escuelas alcanzaban al número de 6.483.
Tenemos luego el llamado “Plan Piloto”, auspiciado por la UNESCO, cuyo programa de trabajo, dice, “se limita puramente a la esfera de la educación fundamental’, incluyendo no obstante a la educación preescolar, la educación primaria, la secundaria, la enseñanza práctica agrícola y la educación moral. Sus objetivos son proporcionar los rudimentos de cultura, elevar las condiciones económicas, mejorar la salubridad, preparar a los hombre en ideales de paz, democracia y justicia social, aplicar los métodos de educación popular conforme a los postulados de la enseñanza activa, emplear los métodos pedagógicos de la diferenciación e individualización docentes, fomentar las artes y técnicas manuales y formar maestros con vistas a la realización de valores que aseguren una paz y seguridad internacionales. Sus agencias docentes son el jardín de niños, la escuela primaria incluyendo internados indígenas y de primera enseñanza, misiones culturales, escuelas de enseñanza agrícola elemental y escuelas normales.
Por último tenemos al Instituto Nacional Indigenista, filial del Instituto Indigenista Interamericano, cuya acción no se refiere únicamente a la investigación, según lo establecido en Pátzcuaro, sino que adopta finalidades más complejas en el campo de las realizaciones prácticas.
Una de sus tareas es la de proteger la industria familiar indígena, pero según lo dice el Lic. Caso, tal cosa no ha pasado de las buenas intenciones.
Por lo que se refiere a la industria familiar indígena -dice un informe- que yo sepa, no se han dictado medidas especiales con este rubro, pues en México no existe separación legal entre el indígena y el no indígena; es decir que la ley no admite la existencia de individuos indígenas que estuvieran sujetos a una legislación especial. Medidas de protección para estas industrias típicas, fabricadas por indígenas, son las que se propone tomar el Instituto.
Respecto al mercado de turismo para la industria familiar, la Sección Economía de la Dirección de Asuntos Indígenas produjo un informe muy importante en 1948, observándose las enormes posibilidades de desarrollo económico y cultural que ofrece este aspecto de la recuperación del indígena para la nacionalidad.
En todo este complejo de organismos encargados de la educación del indio, podemos observar la aplicación de una serie de actividades de todo orden, muchas de ellas tomadas después del Congreso de 1940, y en las cuales encontramos técnicas y nociones aplicadas por nosotros desde 1931. Sólo que, en nuestro caso, las tareas eran realizadas en forma integral por la organización económico-social del Núcleo Escolar, en tanto que en México están a cargo de las más diversas entidades que no siempre pueden coordinar y uniformar sus criterios educativos.
Continuará...
Fuente: Elizardo Pérez, "Warisata - La Escuela Ayllu", Editorial Burillo, La Paz - Bolivia, 1962.
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Original text of the book written by Elizardo Pérez about their revolutionary educational experience for the native peoples and that it was the first one in the american continent.
Partes anteriores de este libro: 21 - 22 - 23 - 24 - 25.
3.- DELIBERACIONES EN PÁTZCUARO.
Puedo asegurar que Bolivia obtuvo un gran triunfo en el Congreso, pues que logró hacer aprobar los puntos esenciales de su doctrina indigenista. Sin duda, los congresos suelen aprobar cualquier cosa; pero en este caso, la cuestión difería algo, porque, según demostraremos en su oportunidad, la aprobación de nuestra política en favor del indio fue el antecedente para su aplicación en otros países que poseen similar problema, donde muchos de nuestros postulados se incorporaron a su legislación educacional indigenista.
Sin embargo, aún me quedaba una amargura: en la tercera reunión plenaria, el doctor José Antonio Encinas, invitado especial al Congreso, presentó un proyecto de voto de aplauso a Bolivia por los trabajos realizados en materia indigenal. Cualquiera creería que tal proyecto iba a ser aprobado inmediatamente. Sin embargo, no fue así. Dejemos la palabra al señor Finot, que en su informe al Ministro de Relaciones Exteriores, de 2 de mayo de 1940, dice:
…se opuso a él (al proyecto de Encinas) el Subdirector y delegado de la Unión Panamericana, señor Pedro de Alba, mexicano, expresando que otros gobiernos habían hecho obra semejante y que un voto a favor de Bolivia sería exclusivista e improcedente.
Después Finot cuenta que hizo aplazar el voto hasta que Bolivia demostrara lo que había hecho; y cuando fue nuevamente propuesto, debiendo ser leído por el Ministro de Venezuela, “surgió una oposición abierta de parte de la misma directiva y especialmente del Presidente señor Chávez Orozco y del Secretario General, señor Moisés Sáenz, Embajador de México en el Perú, alegando las mismas razones del señor Alba y agregando que el señor Pérez tenía interés en dicho voto para respaldar en Bolivia su obra, que venía siendo fuertemente combatida”.
Que sepamos, si una obra en favor del indio es combatida en alguna parte, nada más lógico que apoyarla para que salga adelante. Pero en este caso, por alguna razón, los delegados mexicanos asumían una posición asaz contradictoria. Además, ¡qué vivo contraste con la actitud de Alfredo Sanjinés en la III Conferencia Interamericana de Educación, donde, como hemos visto, saludó con entusiasmo y nobleza a la obra mexicana, sin echar cálculos ni sentirse celoso! ¡Y cuando pienso que nosotros bautizamos con el nombre de México a uno de nuestros pabellones para honrar a ese país en el seno del nuestro!
Más tarde, al leer el informe de Finot, pude darme cuenta de lo que pasaba entre telones:
Me he informado posteriormente -continúa Finot- de que el propio Consejo Nacional de Educación de nuestro país se ha pronunciado en contra de los trabajos del señor Pérez y creo que seguramente los delegados de México habrían hecho valer ese argumento al combatir la resolución proyectada....
Este párrafo es muy sugestivo. En realidad, Finot no ignoraba que el Consejo Nacional de Educación, desde hacía años, se oponía con todas sus fuerzas a la educación del indio tal como era encarada en Warisata, siendo el líder de esa campaña el Vocal de Primaria, profesor Vicente Donoso Torres. Precisamente, mientras se realizaba el Congreso, ya empezaba a circular en La Paz, un folleto titulado “El Estado de la Educación Indigenal”, de que es autor dicho funcionario, obra calumniosa y malvada, producto típico de la mentalidad de los doctores altoperuanos. Pues bien, mientras nosotros nos ocupábamos de preparar nuestra intervención en Pátzcuaro, el Consejo Nacional no dormía y, sin parar mientes en el daño que hacía al país, trataba de desprestigiamos ante los delegados latinoamericanos valiéndose de todos los medios posibles. Lo más probable es que el folleto en cuestión, o por lo menos sus copias originales, ya estuvieran circulando en el seno del Congreso. De otro modo, Finot no se hubiera arriesgado a decir que “los delegados de México habrían hecho valer ese argumento...” en conocimiento, sin duda de que estos señores ya tenían en sus manos esa fuente de información adversa. Sólo así se explica la actitud asumida por aquellos delegados, que realmente no tenían por qué oponerse a la proposición del doctor Encinas. Lo que puedo asegurar es que la cosa partió del Vocal de Primaria, Donoso Torres, y del Oficial Mayor de Asuntos Indígenas, Reyeros, favoritos ahora del régimen reaccionario y militarista del general Quintanilla.
(La historiadora norteamericana Brooke Larson se tomó el trabajo de comprobar si las suposiciones de Elizardo Pérez tenían fundamento. Mediante carta del 5 de enero de 1992 se informa acerca del resultado de sus investigaciones. En octubre del año anterior había estado en México, y pudo revisar el archivo del Primer Congreso Indigenista, habiendo encontrado un documento que tenía por título “El estado actual de la educación indígena en Bolivia”. Sin duda es el mismo al que se refiere Elizardo Pérez. El Consejo Nacional de Educación de Bolivia lo había hecho circular entre los asistentes, clandestinamente según lo imagina Brooke Larson, para desprestigiar a la delegación de su propio país. Elizardo Pérez estaba, pues, en lo cierto. N. del E.).
Empero, este pequeño inconveniente no impidió que la obra de Warisata hubiera sido conocida y aplaudida entusiastamente en el Congreso, a lo que hay que añadir que circuló entre los delegados el libro de Adolfo Velasco, al que ya hemos citado, en el que hacía conocer nuestra labor, y nuestro Reglamento de Educación Indigenal.
De tal manera quedaron aprobadas plenamente las doctrinas creadas en Warisata, habiéndose adoptado una resolución cuyo texto es el siguiente:
PRIMER CONGRESO INDIGENISTA INTERAMERICANO. Sección Educativa (III).
Teniendo en cuenta la ponencia boliviana, la Sección Educacional (III) recomienda al pleno del Congreso el siguiente proyecto de resolución:
1. Los países de América deberán proporcionar a sus masas indígenas una educación que les permita, más tarde, participar en forma directa en la vida y el desenvolvimiento de sus respectivos países.
2. La organización de las escuelas indígenas deberá hacerse de acuerdo con las modalidades de la región en que éstas han de actuar, teniéndose en cuenta las condiciones geográficas, su porvenir económico y las tradiciones y costumbres de las comunidades indígenas para las que han de ser creadas.
3. Estas escuelas deberán levantarse en el corazón mismo de las comunidades indígenas, y sus formas de gobierno tendrán como propósito primordial la elevación de las condiciones sociales y económicas de sus habitantes, con el objeto de no apartarlas de su suelo.
4. Los indígenas de la región y los padres de familia en particular, deberán tener participación activa en los proyectos de organización, ejecución y gobierno de la escuela; contribuyendo en su levantamiento material en forma voluntaria, coadyuvando a su mantenimiento moral y físico y participando en la labor de la escuela.
5. El programa educacional en las regiones indígenas tendrá como propósito una organización coordinada con escuelas centrales que comprenden desde el servicio preescolar hasta el vocacional, y escuelas elementales establecidas en las comunidades.
6. Para la mejor realización de la acción educativa, se seguirá simultáneamente un programa de construcción de caminos, con el objeto de que los centros educativos estén vinculados con las distintas comunidades indígenas.
7. Creación de escuelas especiales para los selvícolas y otros grupos móviles de diversos tipos; subordinando el perfeccionamiento de estas escuelas a los estudios antropológicos del Instituto Interamericano al cual se recomienda avocarse como primera tarea -el problema educacional.-
Aprobado en la sesión del 22 de abril de 1940, pase a la Secretaría del Congreso.
(Firmado) - El Presidente, José A. Escalante (Perú); el Vicepresidente Willard W. Beaty (EE.UU.); el relator, Gerardo Cabrera Moreno (Colombia) y el Secretario, Julio de la Fuente (México).
La resolución condensa con bastante exactitud nuestra ponencia, y como puede ver el lector, se incluyen todos nuestros postulados, que no son meramente “educativos” como con tanta desaprensión afirma el señor Reyeros, sino que se integran a la vida de la comunidad en su conjunto. El sistema nuclear, el medio geográfico, su ubicación en la misma comunidad, la forma de levantar la escuela, su vinculación, su organización, todo está incluido. Y con esto, nuestro objetivo esencial había sido logrado.
Otra intervención nuestra de la mayor importancia para el esclarecimiento del problema del indio y de la tierra, fue haber planteado por primera vez en escala internacional la tesis de que “la comunidad indígena era la unidad económica y social de origen ancestral, que hoy constituye la finca o la hacienda. Esa unidad económico-social no es otra cosa que la yuxtaposición de ayllus” donde “sigue actuando el sistema inkaico” y “donde superviven las formas de aprovechamiento colectivo de la tierra”. Esta tesis, como se recordará, la expuse en la conferencia que dicté en la Universidad de La Paz el mes de agosto de 1937, y debo decir que fue acogida con gran interés. Desgraciadamente, este aporte que considero uno de los más importantes producidos en Warisata, no ha sido debidamente comprendido para el posterior planeamiento de la reforma agraria en Bolivia, la que, por muy justo que sea el espíritu en que se inspira, “está destruyendo el organismo totalizador de la jatha”, base de todo desarrollo económico, social y cultural del indio. Menciono este hecho para que se vea que, hace un cuarto de siglo, la escuela de Warisata ya había planteado este asunto previendo el porvenir.
Aparte de eso, Valencia y Arze Loureiro presentaron una tesis sobre “Regímenes de trabajo y de la Propiedad Agraria en Bolivia”, trabajo de gran alcance que mereció calurosos aplausos, y en cuyas “conclusiones” se dice lo siguiente:
La resolución del problema agrario es fundamental para el progreso de Bolivia e implica en sí la resolución del problema del indio.
La única forma de resolución de este problema es la entrega de la tierra a los que la trabajan; con colaboración estatal en forma de crédito, irrigación y dirección técnica.
La concesión de garantías al campesinado en general y especialmente al indígena, frente a la práctica generalizada de los abusos que sufre, es el aspecto complementario inseparable de aplicación simultánea a la solución agraria.
Sólo un campesinado de alto nivel de vida y debidamente asistido por los poderes del Estado, podrá determinar en Bolivia condiciones favorables para el establecimiento de la industria, el fomento comercial y de todas las restantes actividades económicas y culturales.
Como se ve, nuestra intervención había enfocado el problema indio en todos sus múltiples aspectos, y lo que es más importante, ofreciendo soluciones prácticas e inmediatas. Quedaban así determinados los lineamientos generales de la cuestión, a saber, que el problema del indio es económico, social y cultural; que la política de recuperación indigenista debe ir acompañada de la devolución de las tierras a los campesinos; que esta reforma agraria debe respetar las formas tradicionales de organización de la tierra y del trabajo, y que la educación del indio se propone mantener y no destruir la vieja cultura americana como base para el desarrollo de estos pueblos.
4.- RESULTADOS DEL CONGRESO INDIGENISTA.
El primer Congreso Indigenista Interamericano realizó una labor fructífera, sentando las bases de una acción continental en favor del indio. Desde entonces los gobiernos latinoamericanos interesados en el problema, han intercambiado frecuentemente sus experiencias y se han reunido en varias oportunidades para continuar el análisis de la cuestión indígena. El temario que preparamos, extenso y completo, permitió una discusión a fondo, y creemos que su máximo resultado es la creación del Instituto Indigenista Interamericano cuya labor de divulgación y estudio es de todos conocida, habiendo contado en su seno a personalidades verdaderamente destacadas en este campo de investigaciones sociales y pedagógicas. En realidad, lo que hubiéramos querido nosotros es que la entidad se fundara como “instituto de Indología”, y no “indigenista”, a fin de eliminar el sabor a “patronato” que tiene este último término (Posteriormente se han presentado diferencias entre la posición del Instituto Indigenista Interamericano, que se ha hecho conservadora e intérprete oficial de los gobiernos, y la de Warisata y sus ideólogos, que adoptan una posición revolucionaria. N. del E.).
Un resumen de los principales puntos aprobados nos permitirá apreciar esta labor:
En el capítulo de Economía y Tierras se señala la necesidad de la provisión de tierras, aguas, crédito y recursos técnicos para los indígenas, complementándose esta acción con un programa de vialidad, cooperativismo, fomento de obras de irrigación, conservación de tierras y servicios sociales en general.
En la cuestión educativa, además de la ponencia boliviana que fue la principal, se resolvió mantener el bilingüismo en la escuela, mantener la personalidad del indio y orientar las actividades escolares de acuerdo al estado cultural de los grupos indígenas.
En previsión social abundaron las ponencias para ubicar el problema en un plano científico, recomendándose la utilización de conocimientos de Antropología y Etnología, Dietética, atención médica y sanitaria, atención prenatal, industrias campesinas y familiares, mejoramiento de la vivienda, proyectos de colonización, etc.
En aspectos políticos se recomendó rectificar la división política territorial en regiones habitadas por indígenas (nuestro voto fue adverso); pedir garantías para el ejercicio de los derechos del indio, establecer bases para la creación de aldeas indígenas y conservar las instituciones democráticas de los aborígenes. Jurídicamente, se recomendó el reconocimiento constitucional de la existencia de las comunidades indígenas, la protección de la pequeña propiedad individual y colectiva, se pidió una legislación adecuada a la vida y costumbres indígenas, reconocimiento de derechos a la mujer indígena en sus aspectos económico, social y educacional y divulgar las ventajas del matrimonio civil.
También se recomendó el estudio de la influencia de las razas y costumbres indígenas en la patología regional; el estudio de la farmacopea indígena, el establecimiento de escuelas de medicina rural, etc.
En cuestión de arte, se recomendó la protección de las artes populares, para mantener su autenticidad y procurar su mejoramiento y difusión; se recomendó asimismo fomentar la música y la danza indígenas y la realización de exposiciones de artes indígenas.
En lo administrativo, se estudió la creación de oficinas especiales para asuntos indígenas y la preparación de personal especializado.
Se pidió también uniformar y perfeccionar métodos y normas de investigación para crear alfabetos de lenguas indígenas.
Y por último, se acordó fundar el Instituto Indigenista Interamericano, que debía ser sostenido económicamente por todos los países de América que se adhirieran a esa institución. Su sede fue señalada en México D. F. Su finalidad es la investigación amplia de todos los aspectos del problema del indio.
La labor de la delegación boliviana fue complementada con tres conferencias dictadas en México, por Eduardo Arze Loureiro y Alipio Valencia, con pleno éxito.
5.- LA INCORPORACIÓN DEL INDIO MEXICANO A LA NACIONALIDAD.
He titulado este capítulo “Irradiación continental de Warisata”, y en verdad que no exagero, pues, como verá el lector, nuestras doctrinas fueron aplicadas en otros países, con las modificaciones propias de la naturaleza de cada pueblo, en unos casos manifestando con franqueza que se asimilaban nuestras experiencias, y en otros sin decirlo. Estas páginas no están destinadas a hacer un estudio acerca de los problemas educativos de esos países, sino a señalar aquellos aspectos que son claramente derivados de los sistemas bolivianos. Empecemos, pues, por México.
Según censos, de los veinticuatro millones de habitantes de México (1962), unos cuatro millones son indígenas. De acuerdo a esos datos, México estaría en un proceso de liquidación de su pasado indio; sin embargo, esto no parece ocurrir y creo que los indios se hallan en una proporción mucho mayor. Las estadísticas censales no hacen diferencia de razas sino que agrupan a los habitantes en monolingües y bilingües, eliminando el término “indio” y reemplazándolo por el más general de “mexicano”; denominación que, si bien valoriza la condición política del nativo, trae el peligro de diluir lo que en tradición cultural constituye lo auténtica y definidamente “indio”. Por otra parte, no está probado que la población india sea minoritaria; por ejemplo, el Lic. Caso, Director del Instituto Nacional Indigenista, dice en un informe que “México es uno de los países del Continente con mayor porcentaje de población indígena”, opinión digna de respeto. Por último, a pesar de la negación del término “indio”, en la práctica reaparece constantemente, como lo prueban los nombres de los numerosos organismos destinados a la educación del aborigen, empezando por el Instituto Indigenista.
Al examinar el proceso de la educación del indio, se advierte desde luego el completo abandono de los sistemas utilizados hasta la tercera década de la revolución, y su sustitución por conceptos muy avanzados y científicos que están logrando resultados de altísimo interés. No he de decir que el Congreso de Pátzcuaro haya sido para ellos una revelación, pero es digno de notarse que es a partir de ese evento que comienza la aplicación de esos modernos y evolucionados sistemas educativos.
Numerosas entidades hay en México destinadas a la incorporación del indio; hasta 1950, fecha en que visité a México por segunda vez, habían los siguientes:
Dirección General de Asuntos Indígenas.
Dirección General de Educación Extra Escolar y de Alfabetización.
Dirección General de Enseñanza Agrícola.
Departamento de Internados de Enseñanza Primaria.
Dirección General de Enseñanza Primaria.
Plan Piloto.
Instituto Nacional Indigenista.
La coordinación de actividades de tan diversas oficinas debe ser, sin duda, muy difícil, para dar resultados uniformes.
En 1939 tuve ocasión de hacer una pequeña encuesta entre los niños otomíes del internado de “Fray Bartolomé de las Casas”, de Remedios, en la siguiente forma:
1. ¿Concluídos tus estudios, dónde irás a vivir? ¿Regresarás a la comunidad o irás a la ciudad?
A esta pregunta, el 90 por ciento de los niños respondió: -A la ciudad de México.
2. ¿A qué actividad deseas dedicarte?
Una gran mayoría respondió: -A la música.
Si la finalidad del Internado era preparar obreros para el campo, esta escuela nos demostraba que su acción era negativa y que se imponía una rectificación de orientaciones.
¿Cuáles eran las causas de esta revelación, que sorprendió a los mismos maestros mexicanos que me acompañaban?
Una sola a mi juicio: que la escuela se desenvolvía al margen de la vida indígena y que el niño se descentraba paulatinamente, hasta sentirse extraño a su medio natural.
El organismo centralizador de las tareas de reincorporación es la Dirección General de Asuntos Indígenas, cuya actividad constituye una franca rectificación del pasado, tratando de que el fenómeno escolar devenga en actitud colectiva y familiar (como hacíamos en Warisata) constituyendo la fuerza impulsora de la renovación del medio nativo. En su plan de trabajo encontramos algunos datos de sumo interés, como los siguientes:
II. Los medios usados hasta la fecha (1949) y la realidad de su aplicación... han adolecido del vicio que origina el tradicional concepto del “tutelaje” que coloca a los indígenas en la situación permanente de pupilos o menores de edad, inhibiendo su voluntad e impulso propios, para alcanzar mejores planos de vida y creando en ellos complejos de inferioridad..
III. Los recursos naturales que todavía significan riqueza potencial... (tierras; bosques; aguas; minerales) son renglones de explotación inmisericorde por parte de criollos y mestizos, sin que el indio, propietario originario y legítimo, pueda aún disfrutar (de ellos)...
X. Es indispensable.., unificar el control de la acción educativa, o cultural, de promoción y defensa económico-social, que se enfoca hacia los núcleos aborígenes del país... vertebrar un sistema educativo y cultural específico intenso, antes que extenso, que se destine a los indígenas, desde la edad preescolar hasta la juventud, coordinándolo con el sistema educativo de la generalidad nacional... (la Escuela Única, E. P.). Otorgar participación efectiva y funcional a las comunidades sociales indígenas y a las escolares en la obra que se lleva a cabo, para su progreso colectivo..., reivindicando su derecho para intervenir, realmente, en la forja de sus propios destinos.
Estos últimos párrafos son en todo similares a los que profesábamos para nuestras escuelas indigenales, como se ve en el Estatuto de 1939, documento presentado también en Pátzcuaro.
En las labores de las Brigadas de Mejoramiento Indígena, destinadas a resolver los problemas económicos, higiénicos y sociales de los aborígenes, se dispone “que todos los trabajos se desarrollen con la cooperación de los vecinos, autoridades municipales, federales y locales”, lo que señala un notorio cambio con los antiguos planes, casi individuales o meramente estatales, dándose intervención a la comunidad y a la familia en el proceso escolar; enfoque también idéntico al de Warisata.
En San Andrés de Taynacapan, Cuetzalan, Estado de Puebla, existe una escuela construida por la Unidad de Educación Indígena de la Sierra Norte del Estado, a base del esfuerzo material de los indios de la región. Es un local monumental, de dos pisos, trabajado por los padres de familia, bajo la inspiración de las Brigadas, y en una pintura mural se ve al anciano del calpulli leyendo un libro rodeado de niños y padres de familia, en tanto que el profesor se halla en un ángulo, como simple espectador o cooperador. Esta pintura define toda una política educacional, que es la que justamente realizábamos en Warisata desde 1931.
Este ejemplo, entonces aislado (1949) no sé si habrá logrado su generalización. No comparto la idea de que la acción renovadora provenga de organismos transitorios como las Brigadas. El fenómeno de vitalización de la comunidad india es vegetativo. El maestro debe enraizar en el mismo suelo donde se inicia la acción, debe constituir un hecho concreto y permanente.
Los Centros de Capacitación Indígena tienen por misión “... promover la superación de las comunidades; dotar a los jóvenes de los bienes culturales necesarios para convertirse en guías de las propias comunidades; procurar su desarrollo integral...”, según un informe ministerial de 1947.
Estos Centros forman carpinteros, herreros, talabarteros, curtidores, zapateros, pateros, panaderos, albañiles, especialistas en laca, torneros, guitarreros, costureras, jaboneros, mecánicos, peluqueros, tejedores, alfareros, especialistas en conservación de frutas, etc. Su orientación y metodología han sido objeto de reformas que el Ministro de Educación describe de la siguiente manera:
El total de alumnos sin excusa ni pretexto practicará la agricultura a efecto de que no desaparezca en ellos el amor a la tierra y de que conozcan técnicas modernas que puedan llevar a sus comunidades que al egresar los alumnos estén en aptitud de evolucionar las técnicas educacionales de su comunidad... aspirar a que los establecimientos educativos de la Dirección General de Asuntos Indígenas se sostengan por sí solos... conseguir que los maestros se interesen en introducir..., la técnica de la llamada “Escuela del Trabajo”. Todo lo cual es idéntico a lo que pretendíamos desde 1931.
El Reglamento de estas escuelas tiene artículos similares a los nuestros:
1º. Es base fundamental de la enseñanza y educación de los jóvenes alumnos… el trabajo productivo que se desarrolle en ellos… que se clasificará por sus distintos aspectos, en unidades de producción.
2º. Se da el nombre de unidad de producción a todo centro de actividad industrial agropecuaria que persiga, además del propósito docente fundamental, una finalidad económica productiva, cuyas utilidades se distribuirán y aplicarán de acuerdo al presente Reglamento.
3º. De conformidad con lo anterior, se consideran unidades de producción: las tierras de explotación e industrias agropecuarias; los talleres para oficios y pequeñas industrias; los molinos de trigo o mixtamal; los hornos para quemar cal; la fabricación de ladrillos, tejas, mosaicos, azulejos, loza, etc.; la extracción de goma, resinas o esencias; en general, todo centro de trabajo y producción con que cuenten los planteles...
6º. El establecimiento de una unidad de producción requerirá las siguientes condiciones:
a) Que las actividades que se realicen se consideren básicas para el desarrollo del programa educativo de los planteles.
b) Que ellas signifiquen tradición de trabajo o de industria manual indígena en la zona.
c) Que exista materia prima, susceptible de industrializar....
7º. De acuerdo con el programa en vigor, las prácticas agrícolas y demás actividades agropecuarias, son esenciales y básicas; en consecuencia, todos los alumnos participarán en ellas... (Reglamento de 15 de marzo de 1949).
Como suele ocurrir, este reglamento no siempre es cumplido. Pude ver así que el Centro de Capacitación de Apatatitlán está ubicado en un poblado mestizo, residiendo los indios en las montañas; hay un divorcio entre el indio y la finalidad escolar pues los niños se ven obligados a abandonar su medio social para trasladarse a la escuela. La industria predominante en la zona es el hilado y el tejido, y la alfarería; sin embargo, el Centro poseía varios talleres pero nada en cuanto a hilado y tejido, y en alfarería tenía una magnífica instalación pero que hacía dos años había sido clausurada. La escuela carece, asimismo, de campos de cultivo. Las únicas prácticas se realizan en un terrenillo de unos cincuenta metros cuadrados.
En el Centro de Capacitación de La Huerta se realizaban prácticas agrícolas en muy reducida escala, a pesar de contar con cuarenta hectáreas de terrenos de primera calidad. El trabajo en sí lo hacían ocho peones sujetos a un bajísimo salario (2.50 por día), lo cual se presta a serias reflexiones. La cosecha de 1949 había dado un valor de tres mil pesos en tanto que un propietario de la vecindad, con igual extensión de tierra, la había obtenido por valor de treinta mil.
En el Centro Fray Bartolomé de las Casas, de Remedios, la industria regional es la del maguey, pero la escuela la ignoraba totalmente. Sus treinta y tres hectáreas habían producido en 1949 cinco mil cuarenta y nueve pesos, entre maíz, alfalfa, trigo y jitomate.
Frente a este fenómeno, el Dr. Manuel Gamio, Director del Instituto Indigenista Interamericano, hacía las siguientes reflexiones en 1943:
La posesión de las ochocientas hectáreas que servían a la Escuela de campo de experimentación, es uno de los principales motivos de su fracaso, pues la explotación y sobre todo el destino de los productos fueron objeto de grandes abusos por algunos de los Directores, quienes prestaban atención principal a ese negocio y muy secundaria a las enseñanzas de la Escuela.
Tan evidente era el fracaso que el Ministerio había resuelto parcelar las tierras entre los campesinos pobres.
El Dr. Gamio tenía y no tenía razón. Ochocientas hectáreas no son un campo excesivo cuando la finalidad es la del autoabastecimiento escolar. Claro que ochocientas hectáreas y aún ocho hectáreas son mucha tierra si van a ser empleadas en indebidos usufructos. Los Remedios, de las ochocientas hectáreas que tuvo, ahora no cuenta sino con sesenta y ocho.
Las Misiones Culturales dependientes de la Dirección General de Alfabetización y Educación Extraescolar cumplen funciones similares a las de las Brigadas de Mejoramiento.
Hay también similitud de funciones entre la Dirección General de Enseñanza Agrícola, las Misiones Culturales y la Dirección General de Asuntos Indígenas; si bien aquella se refiere concretamente, como lo dice su nombre, a la cuestión agropecuaria, preparando prácticos en las Escuelas Agrícolas, y especialistas en la Escuela Superior.
Tuve oportunidad de visitar varias de estas Escuelas, entre ellas, la de Sacuyucan, estado de Tlaxcala y la de Roque, estado de Guanajuato, que a mi entender están muy bien organizadas cumpliendo sus obligaciones con gran celo.
La Dirección General de Enseñanza Primaria, que tiene a su cargo la conducción de las escuelas rurales, es un antiguo organismo que ha introducido una orientación práctica que antes no tenía. Sus finalidades son “liberar económicamente a la población rural tomando a toda la comunidad como campo de acción... mejorar los instrumentos de producción y las técnicas de explotación agrícola, pecuaria y demás industrias rurales... mejorar las condiciones de vida doméstica, la salud, la salubridad en los poblados, la cultura, los medios de recreación, etc..., promover la cooperación de todos los sectores sociales en favor del aumento de la producción nacional...” “...la Secretaría de Educación… tiene recomendado a los maestros que... todas las escuelas logren el establecimiento de anexos de tipo industrial, adecuados a cada región... que se empeñen en la organización comunal de tipo cooperativo”. Estos párrafos son tomados de un Memorándum que me fue preparado por la Dirección General citada; los resultados de las escuelas, al parecer, son óptimos. La escuela rural, según esto, no sólo incluye la función económica y agrícola sino que incursiona también en el trabajo industrial. Como anexo indispensable posee la llamada “parcela escolar”. En 1949 estas escuelas alcanzaban al número de 6.483.
Tenemos luego el llamado “Plan Piloto”, auspiciado por la UNESCO, cuyo programa de trabajo, dice, “se limita puramente a la esfera de la educación fundamental’, incluyendo no obstante a la educación preescolar, la educación primaria, la secundaria, la enseñanza práctica agrícola y la educación moral. Sus objetivos son proporcionar los rudimentos de cultura, elevar las condiciones económicas, mejorar la salubridad, preparar a los hombre en ideales de paz, democracia y justicia social, aplicar los métodos de educación popular conforme a los postulados de la enseñanza activa, emplear los métodos pedagógicos de la diferenciación e individualización docentes, fomentar las artes y técnicas manuales y formar maestros con vistas a la realización de valores que aseguren una paz y seguridad internacionales. Sus agencias docentes son el jardín de niños, la escuela primaria incluyendo internados indígenas y de primera enseñanza, misiones culturales, escuelas de enseñanza agrícola elemental y escuelas normales.
Por último tenemos al Instituto Nacional Indigenista, filial del Instituto Indigenista Interamericano, cuya acción no se refiere únicamente a la investigación, según lo establecido en Pátzcuaro, sino que adopta finalidades más complejas en el campo de las realizaciones prácticas.
Una de sus tareas es la de proteger la industria familiar indígena, pero según lo dice el Lic. Caso, tal cosa no ha pasado de las buenas intenciones.
Por lo que se refiere a la industria familiar indígena -dice un informe- que yo sepa, no se han dictado medidas especiales con este rubro, pues en México no existe separación legal entre el indígena y el no indígena; es decir que la ley no admite la existencia de individuos indígenas que estuvieran sujetos a una legislación especial. Medidas de protección para estas industrias típicas, fabricadas por indígenas, son las que se propone tomar el Instituto.
Respecto al mercado de turismo para la industria familiar, la Sección Economía de la Dirección de Asuntos Indígenas produjo un informe muy importante en 1948, observándose las enormes posibilidades de desarrollo económico y cultural que ofrece este aspecto de la recuperación del indígena para la nacionalidad.
En todo este complejo de organismos encargados de la educación del indio, podemos observar la aplicación de una serie de actividades de todo orden, muchas de ellas tomadas después del Congreso de 1940, y en las cuales encontramos técnicas y nociones aplicadas por nosotros desde 1931. Sólo que, en nuestro caso, las tareas eran realizadas en forma integral por la organización económico-social del Núcleo Escolar, en tanto que en México están a cargo de las más diversas entidades que no siempre pueden coordinar y uniformar sus criterios educativos.
Continuará...
Fuente: Elizardo Pérez, "Warisata - La Escuela Ayllu", Editorial Burillo, La Paz - Bolivia, 1962.
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