Texto original de la obra escrita por Elizardo Perez sobre su revolucionaria experiencia educacional para los pueblos originarios y que fue la primera en el continente americano.
Original text of the book written by Elizardo Pérez about their revolutionary educational experience for the native peoples and that it was the first one in the american continent.
Partes anteriores de este libro: 13 - 14 - 15 - 16 - 17.
6.- EL EXTERNADO Y EL INTERNADO.
La escuela tenía doble clientela entre los niños: una sección de externos y otra de internos.
Los externos asistían a las aulas después de almorzar -ya se sabe que el indio almuerza entre 5 a 6 de la mañana- llevando su merienda para el medio día. Los alegres grupos de chiquillos asomaban a eso de las siete, y algunos venían de gran distancia. Ayudaban en la limpieza de las aulas, patios y corredores. Cuidaban de que los vidrios estuvieran siempre brillando; y por cierto que nunca se vio un muro rayado o manchado (hoy en día es otra cosa). Todos sus muebles estaban limpios, lo mismo que sus cuadernos. Después de trabajar en aulas y talleres, y de regar sus plantas, se retiraban a las seis de la tarde, perdiéndose a lo lejos sus figurillas azotadas por el viento del Illampu. Los alumnos que se destacaban, o los que eran elegidos por alguna otra circunstancia -desamparo o pobreza- pasaban al internado, siempre que los recursos de éste lo permitieran.
El internado warisateño nada tenía que ver con el clásico internado estudiantil o escolar donde el niño suele sentirse prisionero y sometido a mil reglas de toda clase. Aquí el niño indio era enteramente libre y no sujeto a presión alguna. Ellos mismos se gobernaban. No se implantó el régimen del inspector asalariado a cuya voluntad y vigilancia se somete la conducta de los alumnos. Pertenecer al internado era para éstos el reconocimiento a su espíritu de responsabilidad y de trabajo, y aún los más pequeños captaban positivamente la confianza que la colectividad les dispensaba. De suerte que la disciplina, el orden y la limpieza eran irreprochables. Ellos mismos determinaron la parte que a cada uno le correspondía en el aseo, parcelando las superficies en dormitorios, comedores y aulas; hasta los vidrios estaban numerados para el efecto. Este sistema lo ampliaron a todas las actividades de la escuela, inclusive en la apertura de cimientos donde la emulación era tal, que poco a poco fueron iniciando el trabajo más temprano hasta darse el caso de semanas enteras en que las labores comenzaban a las cuatro de la madrugada. Tal autogobierno eliminó casi del todo la necesidad de reprimendas o sanciones. Los amautas pidieron un turno para acompañar a sus hijos por las noches, y así, después del bullicio diario y de la clase nocturna para adultos, a cierta hora todo quedaba tranquilo, la escuela descansaba de la dura jornada.
Los dormitorios fueron construidos en forma que, permitiendo la ventilación necesaria, fueran abrigados y acogedores; no eran ni muy anchos ni muy altos: daban para dos filas de catres donde se circulaba cómodamente. Los colchones fueron fabricados de totora, la planta que crece en gran abundancia en el lago y los pantanos vecinos: con muchísima habilidad se trenzaban en esteras o kesanas que no sólo eran cómodas y mullidas, sino ante todo, higiénicas. Cada nuevo interno debía traer su correspondiente kesana. Las sábanas eran de bayeta de lana de oveja, industria regional, y cada alumno tenía cuatro, además de las correspondientes frazadas de grueso tejido de lana, de primera calidad. Debajo de cada catre estaba el baúl, hecho por los mismos alumnos, donde guardaban su ropa y útiles personales. En las excursiones sabatinas, los muchachos llevaban sus prendas y camas para lavarlas, y los domingos una gran zona aparecía cubierta con colchones y frazadas para su ventilación. Con todo esto desaparecieron casi por completo los parásitos, en otras partes inseparables compañeros del indio.
El otro espectáculo pintoresco era el comedor. Con mucha seriedad los niños se sentaban a la mesa, provistos de sus respectivos cubiertos y platos. Había un turno especial para su atención, lo mismo que en la cocina. Con las abundantes cosechas, la alimentación era muy buena, y era notoria la diferencia entre un alumno interno y uno externo: aquél resplandecía de vigor, en tanto que éste no siempre ofrecía buen aspecto. Claro que entre los alimentos, hubiéramos querido suministrarles leche, huevos y fruta; pero tal cosa sería posible sólo en mejores épocas, cuando tuviéramos el gran gallinero que proyectábamos y la sección de ganado vacuno indispensable cuando la escuela adquiriera toda su dimensión. Los internos vivían, por lo tanto, felices: en sus hogares no siempre habían conocido el azúcar, el pan y las hortalizas, y aún la carne era un manjar raro.
Debido al nuevo régimen alimenticio -aunque con las anotadas deficiencias- aumentó visiblemente la vitalidad de los niños: éstos crecían sanos y perspicaces, y en verdad que su materia gris debió tonificarse grandemente, como lo probaban los resultados alcanzados. Todo esto nos dio la evidencia de que no estábamos equivocados al implantar este sistema de vida en la formación de las nuevas generaciones, como una manera de cuidar el desarrollo del cuerpo y del espíritu, aparte de ser el internado una institución que de modo alguno se apartaba de la comunidad, en cuyas actividades intervenía directamente.
El trabajo de los internos principiaba a las cinco de la mañana, lo que parecerá un poco duro; pero no era sino el horario de trabajo del hogar indígena, trasplantado a la escuela. Hasta las siete debían haber barrido y aseado los dormitorios, hacer su aseo personal y tomado su desayuno. Tras un breve intervalo, acarreaban material de construcción o se ocupaban de algún trabajo, y a las ocho formaban en el patio para ingresar a clases o a talleres, a construcciones o a cultivos.
El internado no era un claustro donde los niños estuvieran sometidos a un horario rígido de visitas o salidas con el portero que controlara sus movimientos. No. Los dormitorios eran un refugio para descansar y pasar la noche, y el comedor para las horas de comida. La vida de los internos era la vida de la comunidad, que se desenvolvía en el mismo ambiente físico, junto a la naturaleza agresiva e inclemente. Quisimos mantener en el internado idénticas disciplinas que en el hogar, sólo que en un plano más elevado. Y por eso este régimen no violento a los alumnos, pues estaban acostumbrados a cumplir un programa análogo todos los días, en su hogar. El internado tenía las puertas abiertas para salir y entrar libremente, y no se dio el caso de que esta libertad se convirtiera en abuso:
los niños solían ir a sus casas, especialmente los domingos, para ayudar al padre de familia, pero sus preferencias estaban por la escuela, donde hacían intensa vida social, deportes, juegos recreativos, teatro al aire libre, etc.
Claro que con semejante régimen, a ningún alumno se le ocurría imitar a los indiecitos de don Felipe Guzmán en su famoso ensayo de Sopocachi.
Por otra parte, la vida del internado se hacía extensiva, en cierta medida, a los mismos miembros de la comunidad, los cuales podían entrar y salir cuanto quisieran. Los amautas, que constantemente estaban rondando por todas las secciones, solían almorzar en nuestro comedor, servidos por los alumnos con esa característica ternura y gravedad de los indios; y como siempre había comida en abundancia, con ella se regalaban también los campesinos que ocasionalmente estuvieran por ahí, aunque no fueran amautas. Algunos profesores también hacíanse presentes en la hora del almuerzo o comida, con la diferencia de que, en tal caso, pagaban su respectiva pensión a los administradores de la cocina. Bravos mozos que, sin prejuicio alguno, alternaban con los indiecitos en su humilde yantar.
La escuela constituía tanto atractivo para la indiada, que cuando la familia deseaba darse un día de asueto, pues se venía a nuestro recinto, merendando sobre el chchijji (césped) de los campitos o a la sombra de los kollis en las huertas. ¡Cuántas veces me llegué a esos grupos para inquirir el motivo de su presencia! Me decían:
— Tata, hemos venido a pasar el día en descanso.
Los que ya conocían la obra se paseaban por los corredores, asomaban a los talleres y hasta echaban un vistazo a lo que estaba sucediendo en las aulas; y los que recién llegaban, apreciaban con vivo asombro lo que sus hermanos habían sido capaces de hacer.
Un otro aspecto es digno de mención: la escuela no se cerraba nunca; aulas, dormitorios, talleres, siempre tenían la puerta libre, y a pesar de ello, nada se perdía: aún no había sido invadido ese recinto por la codicia u otros vicios.
7.- EL COOPERATIVISMO EN LA ESCUELA.
El lector habrá podido apreciar, a través de todo esto, que nuestra organización en lo económico y social se fundamentaba en principios de carácter cooperativista. De 1931 a 1936, el largo camino recorrido había sido posible porque se basaba en la más firme solidaridad de todo orden. El hombre que se educaba en Warisata estaba llamado a servir a la colectividad para que ésta le retribuyera sus servicios en forma de amparo y estímulo. Tales principios no eran importados de ideología alguna, sino que brotaban de la entraña misma del pueblo aymara; estaban en su sangre y en su mente, y por eso tales formas de trabajo surgían tan fácil y espontáneamente, adecuándose a nuestras necesidades y al modo de ser de los indios. Sobre todo, en lo agrario, los aynis, que mantenían inclusive su nombre, eran la cosa más corriente, y al final la escuela, con sus seccionales, conformaba la antigua marca que trasunta en todos sus aspectos la forma cooperativista de trabajo. Y con la jatha y la utaka tantas veces citadas, ya teníamos el cuadro completo de la ancestral organización económico-social de los antiguos pobladores aymaro-quechuas. Sólo por esto ya era altamente meritoria la labor de la escuela.
Aleccionados por tan formidable organización, hubimos de pensar en aplicarla a todas nuestras actividades. Por ello las disciplinas cooperativistas empezaban con el jardín infantil, recorrían las secciones prevocacional, vocacional, profesional y de adultos, para llegar a la totalidad del pueblo llevándole su ayni bienhechor traducido en atención sanitaria, distribución de medicinas, amparo a los necesitados, consejos, nuevos cultivos, sementales, mejoras en la vivienda y en fin todo cuanto necesitase el hogar campesino. En suma, la escuela era una gran cooperativa de producción y de consumo, en la cual primero se cumplían las obligaciones y después se exigían los derechos. Al que se mantuviera remiso a tal sentido de cooperación, la comunidad lo aislaba tanto como el alumnado sancionaba al niño remolón o indisciplinado.
Las formas del pasado nos transmitieron también sus prácticas de sociabilidad democrática, mediante las cuales el indio dejó de ser un simple ejecutor de órdenes para empezar a discutir sus problemas con acopio de razones y sin presión alguna; planteó sus proposiciones, expuso sus necesidades y vio la forma de resolverlas; criticó, aprendió a escuchar y a dejarse escuchar; dijo su pensamiento y su verdad para luego defender sus derechos siempre hollados. En suma, retomó su personalidad abatida, gracias a ese resorte democrático que tiene la virtud de humanizar y organizar al hombre dándole conciencia de sus actos. En el aspecto económico la misma fuerza nos llevó a la cumbre: Warisata ya no era la escuelita proletaria de los primeros instantes cuando golpeábamos las puertas de la Municipalidad de Achacachi para recordarle sus ofertas. Warisata era ahora la escuela que con su trabajo y su esfuerzo se levantaba sobre la miseria para convertirse en una organización económicamente fuerte que en pocos años más estaría en condiciones de renovar la vivienda indígena y de mejorar sus sistemas de alimentación y de vida.
Ahora bien: quizá se suponga que todo esto le costó ingentes sumas al Estado, y claro que así, no tendrían gran mérito nuestros esfuerzos. Pero el caso es que las sumas entregadas por el Erario fueron insignificantes, como lo demuestra el siguiente resumen (no se incluye sueldos de personal):
1931: Bs . 0.
1932: Bs. 500.
1933: Bs. 2500.
1934: Bs. 7800.
1935: Bs. 7800.
1936: Bs. 1100.
TOTAL: Bs. 19700.
A esto habría que agregar Bs. 4.000 entregados en 1934 para la atención del internado, suma que la destinamos al fomento de construcciones, con lo que el total recibido sería de Bs. 23.700. No habrá necesidad de gran esfuerzo de imaginación para comprender que con esa suma no hubiera podido hacerse la centésima parte de lo que teníamos; pues para esa época Warisata ya tenía un valor de dos millones de bolivianos, equivalentes a unos cuatrocientos mil dólares.
Además, no se piense que yo disminuyo las cifras arbitrariamente: es la Contraloría General la que suministra un certificado por el cual se evidencia que no recibí más de la suma indicada. Por otra parte, esto servirá para demostrar lo poco que nuestro esfuerzo era apreciado por la administración pública, la que continuaba mostrándose sorda a todas nuestras exigencias procurando darnos lo menos posible.
8.- LA PRIMERA ASAMBLEA DE MAESTROS INDIGENISTAS Y NUESTRA DECLARACIÓN DE PRINCIPIOS.
En octubre de 1936 se realizó la primera Asamblea de Maestros Indigenistas, convocada por el Ministro Peñaranda para practicar el balance de lo hecho y señalar los rumbos definitivos de educación indigenal. Esta asamblea aprobó nuestro Estatuto, acompañándolo de una Declaración de Principios que tengo que transcribir a continuación, pero debo decir que enviado al Ministerio, fue desvirtuado en su esencia misma por la ignorancia de los miembros del Consejo Nacional de Educación, integrado por normalistas que no conocían las modalidades del campo ni las de la escuela. Estos señores se permitieron introducir modificaciones a su parecer llenas de sabiduría, pero que daban al traste con los propósitos perseguidos. En efecto, el Decreto de 16 de diciembre de 1936, en su artículo 43, hace decir al Estatuto: “El problema del indio es integral (económico-social), pero la escuela sólo abarcará de inmediato el aspecto educativo”.
Esta disposición es absurda y contradictoria, y su aplicación hubiera significado volver al tipo tradicional de la escuelita unitaria, de simple alfabetización y completamente pasiva. Los integrantes del Consejo Nacional de Educación acaso hubieran visto también con simpatía que se restaurase en la escuela indigenal el uso de la palmeta con que se torturaba a los niños de antaño...
¿Qué habrían pretendido los normalistas del Consejo al encajar esa modificación cuyo sólo calificativo es el de estúpida?
Además, todo el Estatuto aprobado por la Asamblea estaba impregnado de la función económico-social de la escuela, de sus tendencias agropecuarias y profesionales, de su extensión a la comunidad, de sus servicios sociales, de la defensa del indio, etcétera. Con lo que la modificación de marras resaltaba como absolutamente traída de los cabellos.
Ya veremos después todos los males que nos causó esa mentalidad del “maestro normalista” egoísta, engreído y poco dado al esfuerzo. Con mucha razón Carlos Oropeza decía en un artículo publicado el 29 de enero de 1937 en el diario “Ultima Hora”, bajo el título de “El Indio y el Estado Socialista”: “El bobarysmo pedagógico, tan reciamente analizado por el cultísimo autor de “Creación de la Pedagogía Nacional”, sigue haciendo estragos pavorosos en todos nuestros círculos culturizadores...”.
Antes de transcribir la Declaración de Principios, he de manifestar que la Asamblea de Maestros Indigenistas aprobó también un proyecto presentado por Rafael Reyeros, un funcionario del Ministerio, en el que se proponía la creación de la Oficialía Mayor de Asuntos Indígenas. No sabían los maestros que estaban creando el instrumento de su propia destrucción...
Seguidamente, transcribo in extenso la Declaración de Principios, aporte substancial al esclarecimiento del problema del indio (El primer documento que aparece en Bolivia relativo al carácter económico-social del “problema indio” es el “Mensaje de la escuela Indigenal de Warisata en el Día de las Américas”, con fecha 14 de abril de 1934. Es también el primero que plantea “con criterio materialista”, la condición esclavista del indio y su derecho a la justicia y libertad, poniendo fin a las antiguas concepciones paternalistas, filantrópicas y caritativas con que hasta entonces se había considerado el problema. La “Declaración de Principios” era un documento destinado a su aprobación oficial, lo que explica sus limitaciones en cuanto al planteamiento político del problema, ya que de lo que se trataba era de orientar y facilitar la acción de las escuelas y no de crear obstáculos por anticipado. Por eso debía mantenerse prudencia en su redacción. Pero, de esa manera, el “Mensaje” viene a ser su complemento o antecedente indispensable. Elizardo Pérez omitió involuntariamente mencionar dicho “Mensaje” en su libro, probablemente porque se entrepapeló en el inmenso fárrago de documentos de que disponía. N. del E.).
DECLARACIÓN DE PRINCIPIOS DE LA ESCUELA CAMPESINA.
1..- DEFINICIÓN DEL PROBLEMA EDUCACIONAL INDÍGENA. Si se considera que la situación del indio boliviano es semejante y aún inferior a la del mujik ruso, el cual vegetó centenas de años bajo el régimen oprobioso del señor feudal, se comprenderá que su actual atraso no tiene otra razón de ser que su miserable economía. Definir el problema indígena importa, por tanto, definir el estado económico y social de los grupos humanos agrarios denominados indios, estableciendo las zonas de su permanencia y los recursos con que cuentan para subsistir.
De esta suerte, tenemos estamentos sociales diferenciados: comunidad, grupo social cuyo conjunto de ayllus posee tierras, regadíos, pastales, riberas y playas en común, organización en la cual subsiste el régimen arcaico del patriarcado simbolizado por el mallcu, achachi o anciano del grupo. Latifundio, unidad de la gran propiedad agraria o ganadera que, muchas veces, y casi en la generalidad, está constituida por la agrupación basada en la captura violenta de varios ayllus. Es la forma colonial de la propiedad de la tierra e importa su más poderoso contrafuerte. En el altiplano no existe latifundio de tipo europeo. El nuestro es de tipo americano, repetimos, porque está constituido por la agrupación de ayllus. Sin embargo, en algunas regiones del país, sobre todo en regiones tropicales y semi tropicales, puede encontrarse haciendas de tipo europeo, esto es, propiedades donde está establecido el tipo de salario y por tanto existe la personalidad del proletariado de los campos. La tercera zona estaría constituida por la floresta en la cual se diferencian dos aspectos principales: el campo de reducción o sea: los grupos indígenas en estado salvaje, y con los cuales hay que desarrollar una política de atracción, y los ya reducidos por las misiones religiosas, a los que, sin sustraerles súbitamente de la intervención que ejercen las misiones, hay que tomar su gobierno por medio del núcleo escolar indigenista, y consiguientemente laico. En consecuencia, el problema de la educación del indio es un problema económico social.
2..- DOCTRINA BIOLÓGICA DE LA ESCUELA INDÍGENA TIPO WARISATA. La pedagogía de la escuela indígena debe estar fundamentada en la experiencia social de la vida indígena, y sus leyes deben ser fruto de esa experiencia. Tiende la escuela a la formación de hombres prácticos capaces de bastarse a sí mismos, sobremanera, dentro y para el radio económico en que deben desarrollar su existencia. Esto quiere decir que el indio será educado para vivir en el agro, cultivarlo, impulsarlo, enriquecerlo, llevarlo a la expresión máxima de riqueza. Continúase de esta manera una tradición socialista que comienza desde los inkas.
El niño debe aprender conocimientos y explicarse el fenómeno de la vida a través de una enseñanza en que intervenga de manera principal su propia iniciativa y su propio esfuerzo. Es así cómo los instrumentos de estudio: reglas, formas geométricas, libretas, modelados, inclusive su vestido, sus mesas, catres, sombreros, zapatos, hasta su casa particular y su escuela deben ser construidos y fabricados por sus propias manos y su propia iniciativa, apenas estimulada y conducida por el profesor. La naturaleza procedió con él de esta manera. El indio se basta a sí mismo; trabaja cuanto necesita y produce otro tanto.
Desde la infancia, mientras pastorea los ganados de la heredad, por medio de esa pedagogía en que no interviene otro técnico que la naturaleza, aprende a hacer con sus manos, el caito (fibra hilada) para sus telas, el adobe para su uta (casa) y algo más fundamental todavía, aprende a amar a la tierra y cuidarla hasta hacerla producir como pocos labradores del mundo lo saben hacer. Sólo quien se detenga a estudiar el proceso de perfeccionamiento que ha necesitado la sara (maíz), comprenderá cuan vasto, lento y añoroso ha tenido que ser el trato que el indio le diera para llevarlo al actual estado de riqueza cereal. Lo mismo diríamos de la papa, de la quinua y del llamo, ese dócil animal que ha compartido con el hombre la conquista de la naturaleza americana.
Suscitaráse pues la formación de hombres cuyas condiciones especiales le hagan inconfundible; sobrio, esforzado, alegre, idóneo, limpio, sano de cuerpo y de espíritu, dueño de su personalidad y sentido de responsabilidad, libre del egoísmo que el hombre atesoró para defenderse de las invasiones anegadoras de la esclavitud feudal. Hombre de multitud, destinado a constituir en no lejano tiempo la unidad del estado colectivista que haya borrado todos los linderos de la ambición punible de los hombres.
3..- GOBIERNO COLECTIVISTA Y PARLAMENTO AMAUTA. Una ulaka o comité, gobierna la escuela, constituida por representantes de los ayllus y de las haciendas, escogiéndose para esto a los ancianos y hombres de probada importancia. La ulaka es a la vez presidida por el Director de la escuela, o por el profesor de turno a fin de mantener siempre el principio de autoridad, base de toda disciplina. La ulaka distribuye las obligaciones semanales de sus miembros en la conservación y trabajo de la escuela. Así, se nombra al amauta de disciplina; amauta de edificaciones; amauta de riegos; amauta de agricultura; amauta de internado, etc. Distribuida de este modo la labor, no queda sino imprimir movimiento y la escuela funciona automáticamente. Obsérvese que la distribución de funciones está inspirada en necesidades económicas. De esta suerte denominamos parlamento amauta a la reunión semanal de comisionados, pero la institución debe denominarse: Ulaka de la Escuela; esto es: el comité administrativo de la escuela, ante el cual todas las filiales rendirán cuenta de todo movimiento económico, agrario, social, escolar, etc.
4..- AUTONOMÍA ECONÓMICA DEL NÚCLEO ESCOLAR Y SU FUNCIÓN INDUSTRIAL. Todo núcleo escolar debe tener una economía aislada, propia, emergente de su sistema educativo; por tanto, la escuela indígena es una escuela industrial, de organización económica autónoma. Debe implantarse en centros que posean posibilidades de desarrollo en ese sentido. Las industrias del ladrillo, teja, fierro, alfarería, sombreros, zapatos, madera, lana, algodón, azúcar, sementeras, ganadería, etc., según la zona económica que se disfrute, deben ser objeto primordial de la atención escolar, porque la industria escolar no es sino el desarrollo práctico y utilitario de los métodos biológicos de la enseñanza. Por este procedimiento los alumnos de la escuela son al mismo tiempo asalariados, perciben el fruto de su trabajo, es decir fundamentan la economía individual y colectiva al mismo tiempo que se educan. Nuestro ideal es que los núcleos escolares, apoyados en la colaboración de sus filiales, se conviertan en grandes centros fabriles, que reemplacen la pequeña industria indígena y subviertan de este modo al primitivismo de la vida aborigen por la introducción de medios modernos de comodidad y estética.
Conviene destacar que la determinación de los centros filiales o escuelas elementales correspondientes a los núcleos, no se hará con criterio demográfico exclusivamente, sino más bien con criterio industrial y económico. Así, un centro esencialmente maderero, buscará fundar sus filiales en lugares que favorezcan el desarrollo de la industria de la madera; un centro lanar, pues lo mismo, establecerá sus filiales en los contrafuertes andinos, o buscará la puna brava, con seguridad de que allí en donde está la economía está también el indio.
Es preciso definir el campo educacional por zonas de índole económica. Una zona vitivinícola corresponderá a una organización técnica capacitada para afrontar los problemas económicos vitivinícolas. Una zona arcillosa será una zona esencialmente alfarera, y entonces la escuela encaminará a esas actividades, todo, todo el tren de su ímpetu organizativo y creador. Así podremos, con el andar del tiempo, llamar un día a nuestras escuelas: no la escuela de Caiza o de Vacas, sino: el núcleo escolar de la madera, o el núcleo escolar de las papas, chuño, ocas, cebada, quinua, trigo, etc.
5..- ASPECTO SOCIAL INDÍGENA DE LA ESCUELA. Cuando se ha concebido una obra como Warisata y se la realiza a trueque de desafiar las iras de todos los supérstites reaccionarios y aún sin ello, cuando se comprende que la humanidad padece de esos periódicos accesos de locura colectiva que son las guerras; un hondo y severo anhelo humanista nos inspira el deseo de contribuir a salvar al hombre. Salvar al hombre en términos prácticos es lo mismo que organizar al hombre. Todos nuestros males vienen de nuestra incapacidad para organizar. Quién sabe si el secreto final de cada historia con hombres, sea éste: organizar. La escuela debe organizar el sector en que le toque actuar, y si no lo organiza, no es escuela. Su acción, por tanto, no acaba en la puerta del edificio, mejor, sólo comienza en ella. Más allá de la escuela está la escuela. El vasto mundo de nuestro ayllu es el verdadero claustro de la escuela; el indio nos lo enseña. La uta (casa) no es sino el refugio contra el frío, el refugio de una horas contra el cansancio en favor de la asepsia del sueño. Todo el día del indio es un día de mundo, de pampa, de aire, de cielo y de oxígeno. Si observáis una choza indígena, no digáis que se trata de una raza inferior, que no supo construir esa cosa elemental que todo pueblo ha construido como expresión vital. El indio vive en la naturaleza y no conoce la fruición del confort doméstico; empero, hay que darle esa nueva dimensión para él desconocida pero que le servirá para el desarrollo de su mentalidad.
Así, la escuela, saliéndose de sí misma para hacer gravitar su acción en los planos vivos de la economía, religión, hogar, arte, política del indio, cumple una misión social que toda escuela moderna debe poseer, ya que educar no es enseñar, sino despertar, suscitar, alentar, empujar...
6..- WARISATA, INSTITUTO DE INDOLOGÍA Y EXPERIMENTACIÓN PEDAGÓGICA. El panorama que abre a nuestra vista el problema del indio y sus derivaciones, nos impone una seria consideración provisional: no puede haber acción fecunda sin un previo estudio de las condiciones étnicas y teleológicas del indio, como ser individual, como individuo social. Para esto, buscamos el refugio de los claustros de Warisata y organizamos en ellos el Instituto de Investigaciones Indológicas para el estudio, sobre la realidad, del idioma, la religión, la economía, el arte, etc., de nuestros antecesores como individuos históricos. Pero esto quedaría incompleto, si al mismo tiempo no hiciéramos de esta escuela, nuestro campo de experimentación pedagógica al cual deben acudir antes de salir a realizar su acción individual, todos los Directores destinados a dedicar sus actividades a la enseñanza y a la educación de indios. En Warisata tomarán las lecciones de los métodos a ponerse en práctica; se penetrarán del ambiente indígena, conocerán y aprenderán a conocer su psicología, los métodos de trabajo, y de esta manera capacitados, podrán salir después al trabajo en los campos.
7..- LA ESCUELA COMO DEFENSA SOCIAL. De la vastedad y multiplicidad de aspectos que importa el problema indígena, debe destacarse uno principal: es que el indio explotado secularmente por los encomenderos de la colonia, lo es hoy por sus herederos, y más aún, por una casta de gamonales aldeanos, en la misma forma o peor que lo fue hace cuatro siglos. Por tanto, una de las principales actitudes de la escuela ha de ser ponerse de parte de los indios y constituir el baluarte de su defensa. Ordinariamente, debe existir el comisionado indígena, amauta, encargado de ver y escuchar las quejas de los indios, para transmitirlas a la Dirección, luego a la ulaka administrativa, y posteriormente al veredicto del gobierno. Desde luego, se hace imperativo dejar sentado que, si no fuera por otras razones de orden técnico y educacional, bastaría éste para determinar como asunto esencial y previo, el de que la escuela para los indios debe fundarse en el campo y no en las aldeas, nunca en las aldeas, porque las aldeas son los contrafuertes del gamonalismo, reductos de todas las herencias de la colonia, y el indio ve en ellas la animación urbana de su esclavitud. Las escuelas deben establecerse en el campo, nunca a menos de dos leguas de todo núcleo urbano.
8..- FUNCIÓN SOCIAL DE LA ESCUELA. Resuelto el carácter social de la escuela, reste armarle de todos los elementos necesarios para que su acción signifique un nuevo episodio en la vida indígena; cuerpo médico escolar, con atribuciones para organizar cruzadas por la asepsia, la buena alimentación, cualitativa e integral, aseo, salubridad; campos de experimentación ganadera y agrícola, etc., para lo cual todos los terrenos del Estado deben pertenecer a la escuela y sus filiales, inclusive los vastos latifundios de las misiones entregadas a religiosos conversores en diferentes zonas de la República, las mismas que pasarán inmediatamente a la administración laica de las escuelas, sin que ello quiera decir que, conforme a las necesidades, no se pueda utilizar los servicios de religiosos adiestrados en el trato con los indios de la floresta.
9..- FILOSOFÍA DE LA ESCUELA INDÍGENA. Cuando un movimiento educacional tiende a organizarse para producir esenciales reacciones en el alma de un pueblo, debe como cuestión previa, poseer una filosofía nacional, es decir, una serie de puntos de vista concretos que se inspiren en las necesidades específicas de la Nación. Para Bolivia, ninguna filosofía más aparente que la filosofía optimista del esfuerzo como resorte del éxito. El esfuerzo metódico y constante nos arrastrará a resultados imprevistos, cuyo mayor triunfo estará representado por la exaltación del trabajo como único camino hacia la prosperidad. Las escuelas indigenales se denominarán “Escuelas del Esfuerzo”, será la nuestra una pedagogía basada en el trabajo y en el propósito de hacer de cada obstáculo un objetivo de triunfo. Esfuerzo en las clases, en los talleres, esfuerzo en los campos de cultivo, esfuerzo en la vida doméstica, volvemos a repetir, en el ideal de superación progresiva y constante.
Este sistema aplicado en la escuela social, nos permitirá en poco tiempo renovar el medio indígena y llevarle a sus máximos desarrollos.
Hasta aquí la Declaración de Principios. Warisata ya tenía su instrumento ideológico para propalarlo a todos los vientos. Muchos directores captaron admirablemente estos propósitos y los llevaron a la práctica; otros, menos capacitados o menos dados al sacrificio, olvidaron sus enseñanzas y fracasaron; pero, incuestionablemente, se probó que este tipo de escuela era el que necesitaba el país, y su trascendencia fue tanta, que también fue adoptado por otras naciones donde el problema indígena es latente, como el Perú, Ecuador y Guatemala, sin contar a México, que hizo suyos muchos de nuestros principios.
¡Aquí las cosas anduvieron al revés!
No sólo se destrozó la educación indigenal, sino que las escuelas fueron entregadas a gentes retrógradas e incapaces, infiriendo a Bolivia un daño irreparable por cuanto junto con el hundimiento de estas instituciones de cultura, se perdieron muchísimas virtudes indias para ser reemplazadas por el más fácil acomodo que brinda el vaivén político; siendo visible que van desapareciendo las antiguas instituciones inkaicas y kollas que con tanta vitalidad estaban resurgiendo en la primera época de Warisata, y no en Warisata únicamente, sino en todas partes a donde había llegado la escuela indigenal.
Continuará...
Fuente: Elizardo Pérez, "Warisata - La Escuela Ayllu", Editorial Burillo, La Paz - Bolivia, 1962.
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Los externos asistían a las aulas después de almorzar -ya se sabe que el indio almuerza entre 5 a 6 de la mañana- llevando su merienda para el medio día. Los alegres grupos de chiquillos asomaban a eso de las siete, y algunos venían de gran distancia. Ayudaban en la limpieza de las aulas, patios y corredores. Cuidaban de que los vidrios estuvieran siempre brillando; y por cierto que nunca se vio un muro rayado o manchado (hoy en día es otra cosa). Todos sus muebles estaban limpios, lo mismo que sus cuadernos. Después de trabajar en aulas y talleres, y de regar sus plantas, se retiraban a las seis de la tarde, perdiéndose a lo lejos sus figurillas azotadas por el viento del Illampu. Los alumnos que se destacaban, o los que eran elegidos por alguna otra circunstancia -desamparo o pobreza- pasaban al internado, siempre que los recursos de éste lo permitieran.
El internado warisateño nada tenía que ver con el clásico internado estudiantil o escolar donde el niño suele sentirse prisionero y sometido a mil reglas de toda clase. Aquí el niño indio era enteramente libre y no sujeto a presión alguna. Ellos mismos se gobernaban. No se implantó el régimen del inspector asalariado a cuya voluntad y vigilancia se somete la conducta de los alumnos. Pertenecer al internado era para éstos el reconocimiento a su espíritu de responsabilidad y de trabajo, y aún los más pequeños captaban positivamente la confianza que la colectividad les dispensaba. De suerte que la disciplina, el orden y la limpieza eran irreprochables. Ellos mismos determinaron la parte que a cada uno le correspondía en el aseo, parcelando las superficies en dormitorios, comedores y aulas; hasta los vidrios estaban numerados para el efecto. Este sistema lo ampliaron a todas las actividades de la escuela, inclusive en la apertura de cimientos donde la emulación era tal, que poco a poco fueron iniciando el trabajo más temprano hasta darse el caso de semanas enteras en que las labores comenzaban a las cuatro de la madrugada. Tal autogobierno eliminó casi del todo la necesidad de reprimendas o sanciones. Los amautas pidieron un turno para acompañar a sus hijos por las noches, y así, después del bullicio diario y de la clase nocturna para adultos, a cierta hora todo quedaba tranquilo, la escuela descansaba de la dura jornada.
Los dormitorios fueron construidos en forma que, permitiendo la ventilación necesaria, fueran abrigados y acogedores; no eran ni muy anchos ni muy altos: daban para dos filas de catres donde se circulaba cómodamente. Los colchones fueron fabricados de totora, la planta que crece en gran abundancia en el lago y los pantanos vecinos: con muchísima habilidad se trenzaban en esteras o kesanas que no sólo eran cómodas y mullidas, sino ante todo, higiénicas. Cada nuevo interno debía traer su correspondiente kesana. Las sábanas eran de bayeta de lana de oveja, industria regional, y cada alumno tenía cuatro, además de las correspondientes frazadas de grueso tejido de lana, de primera calidad. Debajo de cada catre estaba el baúl, hecho por los mismos alumnos, donde guardaban su ropa y útiles personales. En las excursiones sabatinas, los muchachos llevaban sus prendas y camas para lavarlas, y los domingos una gran zona aparecía cubierta con colchones y frazadas para su ventilación. Con todo esto desaparecieron casi por completo los parásitos, en otras partes inseparables compañeros del indio.
El otro espectáculo pintoresco era el comedor. Con mucha seriedad los niños se sentaban a la mesa, provistos de sus respectivos cubiertos y platos. Había un turno especial para su atención, lo mismo que en la cocina. Con las abundantes cosechas, la alimentación era muy buena, y era notoria la diferencia entre un alumno interno y uno externo: aquél resplandecía de vigor, en tanto que éste no siempre ofrecía buen aspecto. Claro que entre los alimentos, hubiéramos querido suministrarles leche, huevos y fruta; pero tal cosa sería posible sólo en mejores épocas, cuando tuviéramos el gran gallinero que proyectábamos y la sección de ganado vacuno indispensable cuando la escuela adquiriera toda su dimensión. Los internos vivían, por lo tanto, felices: en sus hogares no siempre habían conocido el azúcar, el pan y las hortalizas, y aún la carne era un manjar raro.
Debido al nuevo régimen alimenticio -aunque con las anotadas deficiencias- aumentó visiblemente la vitalidad de los niños: éstos crecían sanos y perspicaces, y en verdad que su materia gris debió tonificarse grandemente, como lo probaban los resultados alcanzados. Todo esto nos dio la evidencia de que no estábamos equivocados al implantar este sistema de vida en la formación de las nuevas generaciones, como una manera de cuidar el desarrollo del cuerpo y del espíritu, aparte de ser el internado una institución que de modo alguno se apartaba de la comunidad, en cuyas actividades intervenía directamente.
El trabajo de los internos principiaba a las cinco de la mañana, lo que parecerá un poco duro; pero no era sino el horario de trabajo del hogar indígena, trasplantado a la escuela. Hasta las siete debían haber barrido y aseado los dormitorios, hacer su aseo personal y tomado su desayuno. Tras un breve intervalo, acarreaban material de construcción o se ocupaban de algún trabajo, y a las ocho formaban en el patio para ingresar a clases o a talleres, a construcciones o a cultivos.
El internado no era un claustro donde los niños estuvieran sometidos a un horario rígido de visitas o salidas con el portero que controlara sus movimientos. No. Los dormitorios eran un refugio para descansar y pasar la noche, y el comedor para las horas de comida. La vida de los internos era la vida de la comunidad, que se desenvolvía en el mismo ambiente físico, junto a la naturaleza agresiva e inclemente. Quisimos mantener en el internado idénticas disciplinas que en el hogar, sólo que en un plano más elevado. Y por eso este régimen no violento a los alumnos, pues estaban acostumbrados a cumplir un programa análogo todos los días, en su hogar. El internado tenía las puertas abiertas para salir y entrar libremente, y no se dio el caso de que esta libertad se convirtiera en abuso:
los niños solían ir a sus casas, especialmente los domingos, para ayudar al padre de familia, pero sus preferencias estaban por la escuela, donde hacían intensa vida social, deportes, juegos recreativos, teatro al aire libre, etc.
Claro que con semejante régimen, a ningún alumno se le ocurría imitar a los indiecitos de don Felipe Guzmán en su famoso ensayo de Sopocachi.
Por otra parte, la vida del internado se hacía extensiva, en cierta medida, a los mismos miembros de la comunidad, los cuales podían entrar y salir cuanto quisieran. Los amautas, que constantemente estaban rondando por todas las secciones, solían almorzar en nuestro comedor, servidos por los alumnos con esa característica ternura y gravedad de los indios; y como siempre había comida en abundancia, con ella se regalaban también los campesinos que ocasionalmente estuvieran por ahí, aunque no fueran amautas. Algunos profesores también hacíanse presentes en la hora del almuerzo o comida, con la diferencia de que, en tal caso, pagaban su respectiva pensión a los administradores de la cocina. Bravos mozos que, sin prejuicio alguno, alternaban con los indiecitos en su humilde yantar.
La escuela constituía tanto atractivo para la indiada, que cuando la familia deseaba darse un día de asueto, pues se venía a nuestro recinto, merendando sobre el chchijji (césped) de los campitos o a la sombra de los kollis en las huertas. ¡Cuántas veces me llegué a esos grupos para inquirir el motivo de su presencia! Me decían:
— Tata, hemos venido a pasar el día en descanso.
Los que ya conocían la obra se paseaban por los corredores, asomaban a los talleres y hasta echaban un vistazo a lo que estaba sucediendo en las aulas; y los que recién llegaban, apreciaban con vivo asombro lo que sus hermanos habían sido capaces de hacer.
Un otro aspecto es digno de mención: la escuela no se cerraba nunca; aulas, dormitorios, talleres, siempre tenían la puerta libre, y a pesar de ello, nada se perdía: aún no había sido invadido ese recinto por la codicia u otros vicios.
7.- EL COOPERATIVISMO EN LA ESCUELA.
El lector habrá podido apreciar, a través de todo esto, que nuestra organización en lo económico y social se fundamentaba en principios de carácter cooperativista. De 1931 a 1936, el largo camino recorrido había sido posible porque se basaba en la más firme solidaridad de todo orden. El hombre que se educaba en Warisata estaba llamado a servir a la colectividad para que ésta le retribuyera sus servicios en forma de amparo y estímulo. Tales principios no eran importados de ideología alguna, sino que brotaban de la entraña misma del pueblo aymara; estaban en su sangre y en su mente, y por eso tales formas de trabajo surgían tan fácil y espontáneamente, adecuándose a nuestras necesidades y al modo de ser de los indios. Sobre todo, en lo agrario, los aynis, que mantenían inclusive su nombre, eran la cosa más corriente, y al final la escuela, con sus seccionales, conformaba la antigua marca que trasunta en todos sus aspectos la forma cooperativista de trabajo. Y con la jatha y la utaka tantas veces citadas, ya teníamos el cuadro completo de la ancestral organización económico-social de los antiguos pobladores aymaro-quechuas. Sólo por esto ya era altamente meritoria la labor de la escuela.
Aleccionados por tan formidable organización, hubimos de pensar en aplicarla a todas nuestras actividades. Por ello las disciplinas cooperativistas empezaban con el jardín infantil, recorrían las secciones prevocacional, vocacional, profesional y de adultos, para llegar a la totalidad del pueblo llevándole su ayni bienhechor traducido en atención sanitaria, distribución de medicinas, amparo a los necesitados, consejos, nuevos cultivos, sementales, mejoras en la vivienda y en fin todo cuanto necesitase el hogar campesino. En suma, la escuela era una gran cooperativa de producción y de consumo, en la cual primero se cumplían las obligaciones y después se exigían los derechos. Al que se mantuviera remiso a tal sentido de cooperación, la comunidad lo aislaba tanto como el alumnado sancionaba al niño remolón o indisciplinado.
Las formas del pasado nos transmitieron también sus prácticas de sociabilidad democrática, mediante las cuales el indio dejó de ser un simple ejecutor de órdenes para empezar a discutir sus problemas con acopio de razones y sin presión alguna; planteó sus proposiciones, expuso sus necesidades y vio la forma de resolverlas; criticó, aprendió a escuchar y a dejarse escuchar; dijo su pensamiento y su verdad para luego defender sus derechos siempre hollados. En suma, retomó su personalidad abatida, gracias a ese resorte democrático que tiene la virtud de humanizar y organizar al hombre dándole conciencia de sus actos. En el aspecto económico la misma fuerza nos llevó a la cumbre: Warisata ya no era la escuelita proletaria de los primeros instantes cuando golpeábamos las puertas de la Municipalidad de Achacachi para recordarle sus ofertas. Warisata era ahora la escuela que con su trabajo y su esfuerzo se levantaba sobre la miseria para convertirse en una organización económicamente fuerte que en pocos años más estaría en condiciones de renovar la vivienda indígena y de mejorar sus sistemas de alimentación y de vida.
Ahora bien: quizá se suponga que todo esto le costó ingentes sumas al Estado, y claro que así, no tendrían gran mérito nuestros esfuerzos. Pero el caso es que las sumas entregadas por el Erario fueron insignificantes, como lo demuestra el siguiente resumen (no se incluye sueldos de personal):
1931: Bs . 0.
1932: Bs. 500.
1933: Bs. 2500.
1934: Bs. 7800.
1935: Bs. 7800.
1936: Bs. 1100.
TOTAL: Bs. 19700.
A esto habría que agregar Bs. 4.000 entregados en 1934 para la atención del internado, suma que la destinamos al fomento de construcciones, con lo que el total recibido sería de Bs. 23.700. No habrá necesidad de gran esfuerzo de imaginación para comprender que con esa suma no hubiera podido hacerse la centésima parte de lo que teníamos; pues para esa época Warisata ya tenía un valor de dos millones de bolivianos, equivalentes a unos cuatrocientos mil dólares.
Además, no se piense que yo disminuyo las cifras arbitrariamente: es la Contraloría General la que suministra un certificado por el cual se evidencia que no recibí más de la suma indicada. Por otra parte, esto servirá para demostrar lo poco que nuestro esfuerzo era apreciado por la administración pública, la que continuaba mostrándose sorda a todas nuestras exigencias procurando darnos lo menos posible.
8.- LA PRIMERA ASAMBLEA DE MAESTROS INDIGENISTAS Y NUESTRA DECLARACIÓN DE PRINCIPIOS.
En octubre de 1936 se realizó la primera Asamblea de Maestros Indigenistas, convocada por el Ministro Peñaranda para practicar el balance de lo hecho y señalar los rumbos definitivos de educación indigenal. Esta asamblea aprobó nuestro Estatuto, acompañándolo de una Declaración de Principios que tengo que transcribir a continuación, pero debo decir que enviado al Ministerio, fue desvirtuado en su esencia misma por la ignorancia de los miembros del Consejo Nacional de Educación, integrado por normalistas que no conocían las modalidades del campo ni las de la escuela. Estos señores se permitieron introducir modificaciones a su parecer llenas de sabiduría, pero que daban al traste con los propósitos perseguidos. En efecto, el Decreto de 16 de diciembre de 1936, en su artículo 43, hace decir al Estatuto: “El problema del indio es integral (económico-social), pero la escuela sólo abarcará de inmediato el aspecto educativo”.
Esta disposición es absurda y contradictoria, y su aplicación hubiera significado volver al tipo tradicional de la escuelita unitaria, de simple alfabetización y completamente pasiva. Los integrantes del Consejo Nacional de Educación acaso hubieran visto también con simpatía que se restaurase en la escuela indigenal el uso de la palmeta con que se torturaba a los niños de antaño...
¿Qué habrían pretendido los normalistas del Consejo al encajar esa modificación cuyo sólo calificativo es el de estúpida?
Además, todo el Estatuto aprobado por la Asamblea estaba impregnado de la función económico-social de la escuela, de sus tendencias agropecuarias y profesionales, de su extensión a la comunidad, de sus servicios sociales, de la defensa del indio, etcétera. Con lo que la modificación de marras resaltaba como absolutamente traída de los cabellos.
Ya veremos después todos los males que nos causó esa mentalidad del “maestro normalista” egoísta, engreído y poco dado al esfuerzo. Con mucha razón Carlos Oropeza decía en un artículo publicado el 29 de enero de 1937 en el diario “Ultima Hora”, bajo el título de “El Indio y el Estado Socialista”: “El bobarysmo pedagógico, tan reciamente analizado por el cultísimo autor de “Creación de la Pedagogía Nacional”, sigue haciendo estragos pavorosos en todos nuestros círculos culturizadores...”.
Antes de transcribir la Declaración de Principios, he de manifestar que la Asamblea de Maestros Indigenistas aprobó también un proyecto presentado por Rafael Reyeros, un funcionario del Ministerio, en el que se proponía la creación de la Oficialía Mayor de Asuntos Indígenas. No sabían los maestros que estaban creando el instrumento de su propia destrucción...
Seguidamente, transcribo in extenso la Declaración de Principios, aporte substancial al esclarecimiento del problema del indio (El primer documento que aparece en Bolivia relativo al carácter económico-social del “problema indio” es el “Mensaje de la escuela Indigenal de Warisata en el Día de las Américas”, con fecha 14 de abril de 1934. Es también el primero que plantea “con criterio materialista”, la condición esclavista del indio y su derecho a la justicia y libertad, poniendo fin a las antiguas concepciones paternalistas, filantrópicas y caritativas con que hasta entonces se había considerado el problema. La “Declaración de Principios” era un documento destinado a su aprobación oficial, lo que explica sus limitaciones en cuanto al planteamiento político del problema, ya que de lo que se trataba era de orientar y facilitar la acción de las escuelas y no de crear obstáculos por anticipado. Por eso debía mantenerse prudencia en su redacción. Pero, de esa manera, el “Mensaje” viene a ser su complemento o antecedente indispensable. Elizardo Pérez omitió involuntariamente mencionar dicho “Mensaje” en su libro, probablemente porque se entrepapeló en el inmenso fárrago de documentos de que disponía. N. del E.).
DECLARACIÓN DE PRINCIPIOS DE LA ESCUELA CAMPESINA.
1..- DEFINICIÓN DEL PROBLEMA EDUCACIONAL INDÍGENA. Si se considera que la situación del indio boliviano es semejante y aún inferior a la del mujik ruso, el cual vegetó centenas de años bajo el régimen oprobioso del señor feudal, se comprenderá que su actual atraso no tiene otra razón de ser que su miserable economía. Definir el problema indígena importa, por tanto, definir el estado económico y social de los grupos humanos agrarios denominados indios, estableciendo las zonas de su permanencia y los recursos con que cuentan para subsistir.
De esta suerte, tenemos estamentos sociales diferenciados: comunidad, grupo social cuyo conjunto de ayllus posee tierras, regadíos, pastales, riberas y playas en común, organización en la cual subsiste el régimen arcaico del patriarcado simbolizado por el mallcu, achachi o anciano del grupo. Latifundio, unidad de la gran propiedad agraria o ganadera que, muchas veces, y casi en la generalidad, está constituida por la agrupación basada en la captura violenta de varios ayllus. Es la forma colonial de la propiedad de la tierra e importa su más poderoso contrafuerte. En el altiplano no existe latifundio de tipo europeo. El nuestro es de tipo americano, repetimos, porque está constituido por la agrupación de ayllus. Sin embargo, en algunas regiones del país, sobre todo en regiones tropicales y semi tropicales, puede encontrarse haciendas de tipo europeo, esto es, propiedades donde está establecido el tipo de salario y por tanto existe la personalidad del proletariado de los campos. La tercera zona estaría constituida por la floresta en la cual se diferencian dos aspectos principales: el campo de reducción o sea: los grupos indígenas en estado salvaje, y con los cuales hay que desarrollar una política de atracción, y los ya reducidos por las misiones religiosas, a los que, sin sustraerles súbitamente de la intervención que ejercen las misiones, hay que tomar su gobierno por medio del núcleo escolar indigenista, y consiguientemente laico. En consecuencia, el problema de la educación del indio es un problema económico social.
2..- DOCTRINA BIOLÓGICA DE LA ESCUELA INDÍGENA TIPO WARISATA. La pedagogía de la escuela indígena debe estar fundamentada en la experiencia social de la vida indígena, y sus leyes deben ser fruto de esa experiencia. Tiende la escuela a la formación de hombres prácticos capaces de bastarse a sí mismos, sobremanera, dentro y para el radio económico en que deben desarrollar su existencia. Esto quiere decir que el indio será educado para vivir en el agro, cultivarlo, impulsarlo, enriquecerlo, llevarlo a la expresión máxima de riqueza. Continúase de esta manera una tradición socialista que comienza desde los inkas.
El niño debe aprender conocimientos y explicarse el fenómeno de la vida a través de una enseñanza en que intervenga de manera principal su propia iniciativa y su propio esfuerzo. Es así cómo los instrumentos de estudio: reglas, formas geométricas, libretas, modelados, inclusive su vestido, sus mesas, catres, sombreros, zapatos, hasta su casa particular y su escuela deben ser construidos y fabricados por sus propias manos y su propia iniciativa, apenas estimulada y conducida por el profesor. La naturaleza procedió con él de esta manera. El indio se basta a sí mismo; trabaja cuanto necesita y produce otro tanto.
Desde la infancia, mientras pastorea los ganados de la heredad, por medio de esa pedagogía en que no interviene otro técnico que la naturaleza, aprende a hacer con sus manos, el caito (fibra hilada) para sus telas, el adobe para su uta (casa) y algo más fundamental todavía, aprende a amar a la tierra y cuidarla hasta hacerla producir como pocos labradores del mundo lo saben hacer. Sólo quien se detenga a estudiar el proceso de perfeccionamiento que ha necesitado la sara (maíz), comprenderá cuan vasto, lento y añoroso ha tenido que ser el trato que el indio le diera para llevarlo al actual estado de riqueza cereal. Lo mismo diríamos de la papa, de la quinua y del llamo, ese dócil animal que ha compartido con el hombre la conquista de la naturaleza americana.
Suscitaráse pues la formación de hombres cuyas condiciones especiales le hagan inconfundible; sobrio, esforzado, alegre, idóneo, limpio, sano de cuerpo y de espíritu, dueño de su personalidad y sentido de responsabilidad, libre del egoísmo que el hombre atesoró para defenderse de las invasiones anegadoras de la esclavitud feudal. Hombre de multitud, destinado a constituir en no lejano tiempo la unidad del estado colectivista que haya borrado todos los linderos de la ambición punible de los hombres.
3..- GOBIERNO COLECTIVISTA Y PARLAMENTO AMAUTA. Una ulaka o comité, gobierna la escuela, constituida por representantes de los ayllus y de las haciendas, escogiéndose para esto a los ancianos y hombres de probada importancia. La ulaka es a la vez presidida por el Director de la escuela, o por el profesor de turno a fin de mantener siempre el principio de autoridad, base de toda disciplina. La ulaka distribuye las obligaciones semanales de sus miembros en la conservación y trabajo de la escuela. Así, se nombra al amauta de disciplina; amauta de edificaciones; amauta de riegos; amauta de agricultura; amauta de internado, etc. Distribuida de este modo la labor, no queda sino imprimir movimiento y la escuela funciona automáticamente. Obsérvese que la distribución de funciones está inspirada en necesidades económicas. De esta suerte denominamos parlamento amauta a la reunión semanal de comisionados, pero la institución debe denominarse: Ulaka de la Escuela; esto es: el comité administrativo de la escuela, ante el cual todas las filiales rendirán cuenta de todo movimiento económico, agrario, social, escolar, etc.
4..- AUTONOMÍA ECONÓMICA DEL NÚCLEO ESCOLAR Y SU FUNCIÓN INDUSTRIAL. Todo núcleo escolar debe tener una economía aislada, propia, emergente de su sistema educativo; por tanto, la escuela indígena es una escuela industrial, de organización económica autónoma. Debe implantarse en centros que posean posibilidades de desarrollo en ese sentido. Las industrias del ladrillo, teja, fierro, alfarería, sombreros, zapatos, madera, lana, algodón, azúcar, sementeras, ganadería, etc., según la zona económica que se disfrute, deben ser objeto primordial de la atención escolar, porque la industria escolar no es sino el desarrollo práctico y utilitario de los métodos biológicos de la enseñanza. Por este procedimiento los alumnos de la escuela son al mismo tiempo asalariados, perciben el fruto de su trabajo, es decir fundamentan la economía individual y colectiva al mismo tiempo que se educan. Nuestro ideal es que los núcleos escolares, apoyados en la colaboración de sus filiales, se conviertan en grandes centros fabriles, que reemplacen la pequeña industria indígena y subviertan de este modo al primitivismo de la vida aborigen por la introducción de medios modernos de comodidad y estética.
Conviene destacar que la determinación de los centros filiales o escuelas elementales correspondientes a los núcleos, no se hará con criterio demográfico exclusivamente, sino más bien con criterio industrial y económico. Así, un centro esencialmente maderero, buscará fundar sus filiales en lugares que favorezcan el desarrollo de la industria de la madera; un centro lanar, pues lo mismo, establecerá sus filiales en los contrafuertes andinos, o buscará la puna brava, con seguridad de que allí en donde está la economía está también el indio.
Es preciso definir el campo educacional por zonas de índole económica. Una zona vitivinícola corresponderá a una organización técnica capacitada para afrontar los problemas económicos vitivinícolas. Una zona arcillosa será una zona esencialmente alfarera, y entonces la escuela encaminará a esas actividades, todo, todo el tren de su ímpetu organizativo y creador. Así podremos, con el andar del tiempo, llamar un día a nuestras escuelas: no la escuela de Caiza o de Vacas, sino: el núcleo escolar de la madera, o el núcleo escolar de las papas, chuño, ocas, cebada, quinua, trigo, etc.
5..- ASPECTO SOCIAL INDÍGENA DE LA ESCUELA. Cuando se ha concebido una obra como Warisata y se la realiza a trueque de desafiar las iras de todos los supérstites reaccionarios y aún sin ello, cuando se comprende que la humanidad padece de esos periódicos accesos de locura colectiva que son las guerras; un hondo y severo anhelo humanista nos inspira el deseo de contribuir a salvar al hombre. Salvar al hombre en términos prácticos es lo mismo que organizar al hombre. Todos nuestros males vienen de nuestra incapacidad para organizar. Quién sabe si el secreto final de cada historia con hombres, sea éste: organizar. La escuela debe organizar el sector en que le toque actuar, y si no lo organiza, no es escuela. Su acción, por tanto, no acaba en la puerta del edificio, mejor, sólo comienza en ella. Más allá de la escuela está la escuela. El vasto mundo de nuestro ayllu es el verdadero claustro de la escuela; el indio nos lo enseña. La uta (casa) no es sino el refugio contra el frío, el refugio de una horas contra el cansancio en favor de la asepsia del sueño. Todo el día del indio es un día de mundo, de pampa, de aire, de cielo y de oxígeno. Si observáis una choza indígena, no digáis que se trata de una raza inferior, que no supo construir esa cosa elemental que todo pueblo ha construido como expresión vital. El indio vive en la naturaleza y no conoce la fruición del confort doméstico; empero, hay que darle esa nueva dimensión para él desconocida pero que le servirá para el desarrollo de su mentalidad.
Así, la escuela, saliéndose de sí misma para hacer gravitar su acción en los planos vivos de la economía, religión, hogar, arte, política del indio, cumple una misión social que toda escuela moderna debe poseer, ya que educar no es enseñar, sino despertar, suscitar, alentar, empujar...
6..- WARISATA, INSTITUTO DE INDOLOGÍA Y EXPERIMENTACIÓN PEDAGÓGICA. El panorama que abre a nuestra vista el problema del indio y sus derivaciones, nos impone una seria consideración provisional: no puede haber acción fecunda sin un previo estudio de las condiciones étnicas y teleológicas del indio, como ser individual, como individuo social. Para esto, buscamos el refugio de los claustros de Warisata y organizamos en ellos el Instituto de Investigaciones Indológicas para el estudio, sobre la realidad, del idioma, la religión, la economía, el arte, etc., de nuestros antecesores como individuos históricos. Pero esto quedaría incompleto, si al mismo tiempo no hiciéramos de esta escuela, nuestro campo de experimentación pedagógica al cual deben acudir antes de salir a realizar su acción individual, todos los Directores destinados a dedicar sus actividades a la enseñanza y a la educación de indios. En Warisata tomarán las lecciones de los métodos a ponerse en práctica; se penetrarán del ambiente indígena, conocerán y aprenderán a conocer su psicología, los métodos de trabajo, y de esta manera capacitados, podrán salir después al trabajo en los campos.
7..- LA ESCUELA COMO DEFENSA SOCIAL. De la vastedad y multiplicidad de aspectos que importa el problema indígena, debe destacarse uno principal: es que el indio explotado secularmente por los encomenderos de la colonia, lo es hoy por sus herederos, y más aún, por una casta de gamonales aldeanos, en la misma forma o peor que lo fue hace cuatro siglos. Por tanto, una de las principales actitudes de la escuela ha de ser ponerse de parte de los indios y constituir el baluarte de su defensa. Ordinariamente, debe existir el comisionado indígena, amauta, encargado de ver y escuchar las quejas de los indios, para transmitirlas a la Dirección, luego a la ulaka administrativa, y posteriormente al veredicto del gobierno. Desde luego, se hace imperativo dejar sentado que, si no fuera por otras razones de orden técnico y educacional, bastaría éste para determinar como asunto esencial y previo, el de que la escuela para los indios debe fundarse en el campo y no en las aldeas, nunca en las aldeas, porque las aldeas son los contrafuertes del gamonalismo, reductos de todas las herencias de la colonia, y el indio ve en ellas la animación urbana de su esclavitud. Las escuelas deben establecerse en el campo, nunca a menos de dos leguas de todo núcleo urbano.
8..- FUNCIÓN SOCIAL DE LA ESCUELA. Resuelto el carácter social de la escuela, reste armarle de todos los elementos necesarios para que su acción signifique un nuevo episodio en la vida indígena; cuerpo médico escolar, con atribuciones para organizar cruzadas por la asepsia, la buena alimentación, cualitativa e integral, aseo, salubridad; campos de experimentación ganadera y agrícola, etc., para lo cual todos los terrenos del Estado deben pertenecer a la escuela y sus filiales, inclusive los vastos latifundios de las misiones entregadas a religiosos conversores en diferentes zonas de la República, las mismas que pasarán inmediatamente a la administración laica de las escuelas, sin que ello quiera decir que, conforme a las necesidades, no se pueda utilizar los servicios de religiosos adiestrados en el trato con los indios de la floresta.
9..- FILOSOFÍA DE LA ESCUELA INDÍGENA. Cuando un movimiento educacional tiende a organizarse para producir esenciales reacciones en el alma de un pueblo, debe como cuestión previa, poseer una filosofía nacional, es decir, una serie de puntos de vista concretos que se inspiren en las necesidades específicas de la Nación. Para Bolivia, ninguna filosofía más aparente que la filosofía optimista del esfuerzo como resorte del éxito. El esfuerzo metódico y constante nos arrastrará a resultados imprevistos, cuyo mayor triunfo estará representado por la exaltación del trabajo como único camino hacia la prosperidad. Las escuelas indigenales se denominarán “Escuelas del Esfuerzo”, será la nuestra una pedagogía basada en el trabajo y en el propósito de hacer de cada obstáculo un objetivo de triunfo. Esfuerzo en las clases, en los talleres, esfuerzo en los campos de cultivo, esfuerzo en la vida doméstica, volvemos a repetir, en el ideal de superación progresiva y constante.
Este sistema aplicado en la escuela social, nos permitirá en poco tiempo renovar el medio indígena y llevarle a sus máximos desarrollos.
Hasta aquí la Declaración de Principios. Warisata ya tenía su instrumento ideológico para propalarlo a todos los vientos. Muchos directores captaron admirablemente estos propósitos y los llevaron a la práctica; otros, menos capacitados o menos dados al sacrificio, olvidaron sus enseñanzas y fracasaron; pero, incuestionablemente, se probó que este tipo de escuela era el que necesitaba el país, y su trascendencia fue tanta, que también fue adoptado por otras naciones donde el problema indígena es latente, como el Perú, Ecuador y Guatemala, sin contar a México, que hizo suyos muchos de nuestros principios.
¡Aquí las cosas anduvieron al revés!
No sólo se destrozó la educación indigenal, sino que las escuelas fueron entregadas a gentes retrógradas e incapaces, infiriendo a Bolivia un daño irreparable por cuanto junto con el hundimiento de estas instituciones de cultura, se perdieron muchísimas virtudes indias para ser reemplazadas por el más fácil acomodo que brinda el vaivén político; siendo visible que van desapareciendo las antiguas instituciones inkaicas y kollas que con tanta vitalidad estaban resurgiendo en la primera época de Warisata, y no en Warisata únicamente, sino en todas partes a donde había llegado la escuela indigenal.
Continuará...
Fuente: Elizardo Pérez, "Warisata - La Escuela Ayllu", Editorial Burillo, La Paz - Bolivia, 1962.
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