lunes, 30 de septiembre de 2013

Warisata la Escuela Ayllu - Parte 34

Texto original de la obra escrita por Elizardo Perez sobre su revolucionaria experiencia educacional para los pueblos originarios y que fue la primera en el continente americano.

Original text of the book written by Elizardo Pérez about their revolutionary educational experience for the native peoples and that it was the first one in the american continent.

Partes anteriores de este libro: 29 - 30 - 31 - 32 - 33.

IRRADIACIÓN BOLIVIANISTA.
Tal manera de entender las cosas no ha sido captada por los detractores de nuestra obra, quienes con una pedantería propia de la ignorancia se burlaron del amauta, e inclusive desconocieron su esfuerzo consciente y patriótico aún allí donde se alzaba su escuela y acudía a la defensa del solar patrio cuando las fronteras fueron amenazadas por el invasor. Para quienes dudan de la eficacia de esta institución, conviene decir que el Parlamento de Amautas de Warisata, durante la guerra del Chaco, reunió productos para el ejército y los envió al Estado Mayor, reunió a sus hombres jóvenes y los envió a las trincheras, y es que de esta manera daba a la escuela la representación social de una colectividad que en otras manifestaciones nacionales no existe.

Veamos pues que el núcleo de irradiación escolar indígena es esencialmente boliviano, profundamente tradicionalista en cuanto se refiere a los factores del espíritu nacional; que busca expresión boliviana a la vida y que trata de que los indios no aprendan de los karas a sentir la patria sino que sean ellos los que enseñen a comprenderla, sentirla, amarla y defenderla, por lo mismo que son ellos quienes la han heredado en el espíritu y en la carne.
Un día decía yo a los viejos amautas en momentos de descanso cuando en las florestas de Sorata derribábamos árboles para nuestras construcciones:
-Ustedes tienen que ser tan dignos por la conducta como por el esfuerzo, como fueron nuestros antepasados.

PROFESIÓN DE APOSTOLADO.
La profesión del magisterio en las escuelas indigenales tiene que ser una profesión de apostolado. El maestro que no lo sabe, no debe ir al campo.
Y, como el mejor conocimiento es el que viene de los hechos, yo creo que un maestro ha dado la tónica en este concepto. Es el profesor Enrique Quintela, normalista, y su señora esposa, que se establecieron en el centro de una población guaraní en la región del Alto Parapetí; y realizaron una obra abnegadísima que estaba en todo momento más allá de sus obligaciones. La esposa del apóstol visitaba las chozas de los indios, para confortarlos en el empeño de prosperar y culturizarse. El esposo construía la escuela -siempre un palacio- una obra grande, desde su volumen hasta su significación y la construía con los indios, mientras la señora hacía de ángel tutelar de esa sociedad naciente. Vino la epidemia. Cayeron contagiados los esposos Quintela. La señora se mantenía en pie y proseguía repartiendo medicinas, luchando contra la muerte y el hambre que hacía víctimas diariamente.
Una mañana, ya casi vencidos, arrastró a su esposo, privado de la vista por efecto de la enfermedad, hasta el camino y lo puso sobre una carreta, rumbo a Santa Cruz. Eran dos enfermos en estado casi agónico. Dejaban su puesto sólo ante el peligro de la muerte. Curaron, por felicidad, y volvieron al teatro de sus luchas. No luchas contra la selva y el salvaje, luchas contra la incomprensión del inevitable Consejo Nacional de Educación que finalmente acabó por vencer esa voluntad apostólica.

Los esposos Quintela se hallan hoy fuera de la instrucción, llenos de pesadumbre y amargura.

Estructurada la escuela en la entraña del mundo indígena, no para negar ese mundo sino para organizarlo, se desprende que las tareas del maestro no son las del simple rábula del pedagogismo. No. El maestro de indios tiene que estar saturado de espíritu apostólico, ser una proyección de los más altos ideales de nacionalidad, conocer que la suya es una misión histórica y no una manera de obtener los centavos que forman el espíritu del burócrata, ir al campo a luchar, a trabajar y crear una patria. Quienes fueron allí donde nosotros trabajábamos desde el amanecer, hiciese buen tiempo o frío bravo, y quisieron regalías, fracasaron estrepitosamente. Fueron algunos pobres de espíritu que desertaron para formar después la trailla de lebreles que ladran en nuestro camino.

El profesor Anacleto Zeballos salió del claustro de Warisata una tarde cortado por el hielo a morir en el camino; el pintor Illanes, alma de niño, trabajó con devoción de místico en los murales de la escuela, sin exigir nunca prebenda alguna, por un sueldo mísero de maestro. Antes de morir en las trincheras del Chaco el profesor Zavaleta escribía al que habla, en una carta que revela la fuerza de un noble corazón; toda ella es un llamado a los ideales de Warisata. En fin, así como Cristo esperó que los pastores de almas acudieran de todos los puntos del planeta, la obra del indio veía que de todas partes llegaban quienes comprenderían su destino y ponían su esfuerzo para empujarlo. No era un ofrecimiento de placeres sino de sobriedad, no era para regalarse el cuerpo sino para martirizarlo. El maestro para demostrar al indio que la escuela era su punto de apoyo de defensa, fue preciso que éste viera que el profesor era un trabajador incesante como él.

El auténtico profesor de Warisata sabe que la retórica de la palabra, la cartilla y el silabario son bien poca cosa si antes no se va a remover la raíz psicológica del alumno y que si hay que enseñarle letras al indio, sobre todo hay que enseñarle a reencontrarse; porque es preciso saber que el indio es un extraviado en su propio pueblo; su mentalidad y su espíritu se han perdido en la esclavitud. La escuela yendo a su hogar humilde y primitivo, trabajando con él la gleba, protegiéndolo de sus explotadores, asistiendo a sus cultos tradicionales y ennobleciéndolos debe enseñarle que el único camino de encontrase es crear una patria noble y grande capaz de recibirlo como a hijo y no como a esclavo.

Si a mí me pidiera definir lo que el filósofo llama la entelequia, yo respondería como el Inka: ama súa, ama hulla, ama kella.

El maestro indigenal tiene que ser lo representativo de la nacionalidad boliviana; poseer el orgullo de su historia y la ciencia de su porvenir. Ser, ante todo, no un burócrata prendido del presupuesto, sino un trabajador apto para levantar escuelas y construir una pirámide; no ser un intelectual libresco sino un gañán dispuesto a labrar la tierra; no un politiquero sin honor, sino un patriota de romántica inspiración. Echado en la soledad de las pampas, o las florestas, en las punas o en los valles alejados de centros de corrupción colonial, que son las aldeas y cantones, el profesor indigenal tiene que ser apóstol de una Bolivia nueva, o no es nada.

SISTEMA CELULAR.
Hemos procedido biológicamente como procede la energía vital en el organismo, y aún creo poder decir a ustedes que en tal manera nuestra organización afecta las condiciones del organismo biológico, que es muy posible que cuando los núcleos hayan muerto asesinados por un reaccionarismo descabellado, quedarán vivas algunas escuelitas prendidas en los riscos o perdidas en la floresta, como cuando el individuo muere y pierde el control de sus centros sensoriales pero los electrones y protones que formaron su personalidad siguen viviendo y hasta es posible que sigan pensando.
Nuestra organización ha querido también imitar en esto a la naturaleza, antes que a los libros de la Europa intelectualizada. Por eso es que hombres como Tannembaum, profesor de toda pedagogía, pueden cuando ven nuestra obra decirnos: esto es original, esto no se ha hecho en ninguna parte del mundo. Es decir, esto es Boliviano.

EL INTERNADO CAMPESINO.
Esquemáticamente, la escuela es un núcleo plantado en un centro de producción, que es unitario o mixto, como puede ser agrícola-ganadero o simplemente agrícola. La matriz es el eje del núcleo; es un palacio que reemplaza -sin que pretenda excluirla- a la capilla; es una capilla de estudios y trabajo que se levanta desde los cimientos por la colaboración del Gobierno y de la colectividad.
Ya he demostrado cuáles son los métodos de este trabajo. Esta matriz es un palacio, como con sarcasmo la denominan los necios de la burocracia educacional. Tiene un internado, no, empero, de tipo medieval, sino un internado de tipo boliviano; es el internado del ayllu, de la jatha, pues para crearlo yo no me propuse como ejemplo la Universidad de Pavía ni el Convento Asiático, sino la sensación de familia que ofrece la colectividad indígena en su medio social y en vez de cerrar el internado lo abrí. No hice sino trasladar niños a los dormitorios de la escuela, dejar abiertas las puertas del internado y hacer que los propios padres vigilaran la vida de sus hijos. Ellos sabían que los niños, por estos procedimientos, serían más cultos y hábiles que sus padres. Y en este internado se han dado casos de que el padre viniera a dormir con su hijo, porque al visitarlo quería comprobar qué funciones cumplía antes de dormir. Cuando en el Congreso de Pátzcuaro los representantes norteamericanos y mexicanos sostuvieron la tesis de que los internados habían fracasado, hice ver que fue porque se propusieron sistemas artificiales y exóticos y que en Bolivia se propuso el modelo de la naturaleza.

DEFICIENCIAS DEL CRECIMIENTO.
Pero por ventura, señores: ¿era perfecta esta organización? No. En ningún momento hemos llegado a la perfección. Cada día se revelaban nuevas deficiencias que corregir, nuevos errores que enmendar. Jamás pretendimos haber arribado a lo perfecto y habría sido ingenuo suponerlo; una obra que no responde al dogmatismo de una escuela determinada, que tiene como elemento magistral la vida y sus múltiples y cambiantes perspectivas no podía hacerse perfecta de la noche a la mañana.
La cocina de la escuela a mí nunca me satisfizo. Tenía el Director que comer solo. Los profesores aparte. No se podía romper el prejuicio. Pero, cuando ví al profesor Carlos Salazar en el comedor, con sus alumnos, servirse la misma comida, comprendía que íbamos ascendiendo. Y no me satisfacía la comida porque el presupuesto que para dar de comer a nuestros niños poseíamos era pobrísimo. Hoy es diferente.
Y esa pobreza nos obligaba a miles de abstenciones.
Los maestros no operaban con desenfado, resquemores prejuiciosos no los dejaban moverse como pioneros, y sin embargo, un intelectual no se resistió inclusive a cargar adobes. Es un talentoso escritor joven que hoy día comprende, talvez mejor que entonces, cuán alta y noble era para el mismo maestro, la enseñanza de la escuela.
La Dirección de Educación Indigenal, a cargo del profesor Juvenal Mariaca, normalista de los más distinguidos que egresaron de Sucre me pedía presentar planes y programas y yo en respuesta me negué a ello. ¿Planes de qué? Estábamos creando una vida nueva, y planes para una acción futura podríamos ofrecerlos solamente después de los ensayos y las experiencias. A eso había ido yo a Warisata. Y si algo debía marcar nuestra actividad era el conocimiento de la vida indígena y sus necesidades a fuerza de superación y creación febriles. Así la obra alcanzó un desarrollo que ya podía ofrecerse como ejemplo para semejantes intentos.

PROYECCIÓN DE LA ESCUELA MATRIZ.
La escuela matriz se proyectó no solamente en cuanto a sus métodos de levantamiento material, sino que todo su bagaje de reivindicación indigenista y su espíritu de esfuerzo y austeridad fue a germinar con alegría en cada una de las escuelas seccionales. Estas adoptarían las mismas características de la escuela madre, pero generalmente constituirían el alma del ayllu o comunidad; pues el hogar indio reunido alrededor de esta célula habría visto dignificada su existencia; pues la unidad comunal o política en la que se agrupa la colectividad indígena aparece desde entonces representada por la escuela.
La matriz recibe delegaciones de internos de todas las seccionales, y sus talleres trabajan para todas ellas. Sus alumnos de cursos superiores, visitan constantemente una y otra seccional, no sólo para establecer relaciones sociales de cordial vecindad, sino para colaborar en efectivo. Así cuando la seccional de Cheje se techaba, asistieron más de veinte alumnos con sus maestros de Warisata a realizar esta operación. Por entonces algunos periodistas paceños se encontraban presentes.
Tal el sistema de colaboración mutua, pues la seccional, a su vez, se preocupa por ofrecer materias primas imprescindibles para el trabajo de la central, estuco, unas veces, paja otras y trabajo personal las más.

ESCUELA ANTIRRACISTA.
De aquí se desprende un tema que conviene no perderlo de vista: ¿Debe el núcleo, compuesto de la matriz y sus seccionales, estar constituido por un grupo de unidad antropológica? No. Respondemos enfáticamente.
No hay razas en la tierra y menos puede haberla en nuestra América, a menos que juzgue convencionalmente. El grupo idiomático no constituye una raza. Así en las zonas de intersección aimara y quechua, por ejemplo, tenemos frente a frente dos ayllus pertenecientes a los dos grupos.
¿Deberá la escuela separar aimaras y quechuas e inventar diferentes enseñanzas para unos y otros? También respondemos que no.
Quienes sostienen esto son racistas, los que en su afán de charlatanismo creen que debe hacerse tres grupos, con sus núcleos respectivos: uno para quechuas, otro para aimaras y otro para selvícolas. El selvicola es un término geográfico. Quechua y aimara no es racial, es idiomático. El error parte de Rusia. Se ha imitado en México con resultados negativos. Nosotros no queremos, y a este fin nuestro esfuerzo ha tendido desde un comienzo, formar repúblicas idiomáticas de aimaras y quechuas, sino la república de Bolivia, fundida en la unidad de la cultura terrígena heredada de nuestros antepasados.
Lo ideal sería que todos los bolivianos hablemos español, quechua y aimara, porque tales, son, en realidad los idiomas nacionales. Negar lo español sería tan necio como negar lo aimara o lo quechua en la formación de la conciencia o la mentalidad nacional. Nuestra escuela es pues bilingüe; y lo es porque los idiomas maternos no deben desaparecer, con el objeto de que concurran a ese gran proceso de interpretación idiomática, que dará con el tiempo un idioma estrictamente boliviano, así como el inglés que siendo de origen sajón y de influencia latina, es hoy un idioma original.

No hacemos pues, en la tarea educativa, diferencia de razas ni de idiomas. Tratamos de crear un tipo boliviano y a ese fin concurren nuestros esfuerzos, tanto es así -y esto es frecuente- que si en el sistema de acción o influencia del núcleo hay niños blancos que hablan o no español, tales niños tienen la escuela para ellos en su calidad de bolivianos, como cualquier niño campesino.

NUESTRA INFLUENCIA EN LA AMÉRICA.
Tal es, señores, a grandes rasgos, lo que nos propusimos al crear la actividad educacional de Warisata, que cuando ha irradiado a todo el territorio nacional, habiendo establecido sus puntos de influencia en el Beni, Santa Cruz, Tarija, Cochabamba, Chuquisaca, Potosí, Oruro, etc., ha sufrido una inesperada acometida de elementos neutros para la acción educacional del país, o de intelectuales que no buscan sino medios de medrar a la sombra de cualquier espectáculo teatral.

Nuestra lucha ha sido denodada. Fuimos ambiciosos. Una vez plantada la acción sobre nuestro país, quisimos proyectarla al Continente. Y dimos origen al Primer Congreso Interamericano de Indigenistas, que debió realizarse en esta ciudad. Quienes tienen ambiciones y odios superiores a todo ideal y a todo sentimiento patriótico, y sólo por inferir un daño personal, privaron a Bolivia de constituir el epicentro de esta irradiación cultural; y el Congreso, como ustedes saben, tuvo que llevarse a cabo, y felizmente por cierto, en México, a donde todavía, esos espíritus malignos hicieron llegar su odio, decretando en mi ausencia, sin proceso ni documentos fehacientes, la calidad delictuosa de nuestra obra.

Llegará un día, señores, en que el pueblo boliviano pida cuentas a los responsables de este crimen contra la nacionalidad. Nosotros ya nada tendremos que hacer con la Educación. No fuimos de los normalistas presupuestívoros, sino de aquellos que honran y se unen a los hombres de trabajo, porque tales nos consideramos. Para ir a Warisata, dejamos nuestras actividades agrícolas, eminentemente lucrativas, y ahora estamos en la absoluta pobreza. Pero sabemos que hemos cumplido con nuestro deber y esto nos hasta por ahora.

ACUSO A LOS RESPONSABLES.
Desde este alto sitial que me brinda el primer instituto universitario de la patria, ante la historia y ante el pueblo boliviano declaro que cumplí mi deber, que lo cumplí con abnegación y sacrificio, sin escatimar mi salud ni mi bolsa. Asimismo declaro que este ensayo de pedagogía nacional ha sido destruido; acuso de este crimen al ex-Ministro de Educación, don Aniceto Solares, al actual Ministro, don Gustavo Adolfo Otero, que nos honra con su presencia, personajes en quienes se apoyó un elemento negativo, que es el destructor de la Escuela Normal de Sucre, don Vicente Donoso Torres, asistido, además, por Rafael Reyeros y otros en cuyas manos se puso el gobierno de las escuelas que ellos no crearon ni habían comprendido nunca, y, finalmente, para escarnio de la más elemental justicia, se puso también en sus manos la balanza con que había de pesarse el esfuerzo de esta dolorosa creación, privando al que habla y a los suyos de todo instrumento de defensa.

Desde el extranjero voces de caudalosa autoridad, desde las entrañas del pueblo alaridos de angustia, desde la prensa que nobilísimamente tomó a su cargo la defensa de los indios, de todas partes de la opinión partieron voces de reclamo, tratando de que las autoridades se convencieran del grave crimen que se cometía y en todos los medios de comunicación humana se pretendió abrir los oídos al sordo, los ojos al ciego, el entendimiento al necio; pero nadie quiso oímos, ni vernos ni entendemos.

Hemos tocado la puerta de la patria con la piedra de toque de la angustia, y la puerta se hallaba tapiada, imposible de que los que detrás de ella estaban, pudieran oírnos. Dos millones y medio de indios claman ahora la justicia.

Cuando el corazón de los hombres se endurece -dice el Evangelio-, hasta el Padre, que es la suma bondad, se resuelve a precipitarlo todo en el vacío y la muerte. Los que tienen oídos no oyen, los que tienen vista no ven, los que tienen entendimiento no entienden.

A los pueblos cuando les toca horas de liquidación por culpa de sus malos hijos, también se les cierra los oídos, la vista y el entendimiento; y esa es señal, señores, de graves crisis, y hasta de disolución. Nuestro deber es pues poner remedio a tanto mal. Si no tenemos el valor civil de señalar este crimen ante los pueblos, nosotros también seremos tan responsables como aquellos que han logrado el mal para la patria; porque el edificio nacional está corroído de ambiciones subalternas, de odios y de amargura tan profunda que sólo parece que los bolivianos quisiéramos desaparecer destrozándonos los unos a los otros.

Mientras tanto pongamos todavía pasión en el trabajo y sigamos esperando en que la luz de nuestras experiencias dolorosas y del conocimiento de nuestra bolivianidad ilumine el camino de una patria dignificada por el esfuerzo.

WARISATA
LIBRO DE APOSTOLADO LAICO
Por Eduardo Arze Loureiro

“Warisata” es un libro que documenta una realización histórica y una pasión creadora. No es solamente la historia de una institución indigenal martirizada sino un drama rural que rebasó los límites locales para proyectarse en el espacio y en el tiempo como una doctrina revolucionaria.
El Núcleo Escolar, gestado en la entraña social de la comunidad indígena por inspiración de un apóstol laico, vino a ser especie nueva con vida propia, igual que el árbol que es un producto vital de su ambiente. Es una institución moderna con raíces que penetran profundamente en la cultura rural latinoamericana para extraer de ella sus elementos constitutivos. Su calidad está certificada por su expansión a lo largo de América Latina. En la fecha en que escribo este comentario se cuenta núcleos escolares en el Uruguay, Chile, Bolivia -su cuna-, Perú, Ecuador, Colombia, Venezuela y Guatemala. En cada uno de los países el Núcleo Escolar representa y simboliza el pensamiento más avanzado de la educación rural. Acaso los indios sufridos de Warisata y su maestro consagrado a ellos, cuando celebraban sus consejos en un modesto recinto de adobe, nunca imaginaron que la obra que alentaban conquistaría en pocos años un imperio continental.

Verbo nuevo al servicio de los humildes, Warisata tuvo jubileo, calvario y resurrección. Aún queda por escribir un estudio que se titularía “La Pasión de Elizardo”. Fanático de su misión de servicio a la comunidad indígena, irreductible e infatigable en su empeño, este luchador se deslumbraba descubriendo la capacidad del ayllu indígena para construir una sociedad local digna y feliz. Cada revelación y cada paso de progreso eran afirmaciones de fe; cada golpe de sus perseguidores era evidencia de muerte sobre Warisata. Éxtasis y angustia, aurora y agonía, tal era el drama perpetuo de la ofrenda de su vida a su causa. El libro refleja esta ansiedad atormentada y a la vez feliz.

El correr de los años no ha reducido el espíritu forjador de Elizardo. Su libro es pasión, como su vida de luchador. También es desquite apasionado. Pero, aparte de los episodios personales, las páginas de “Warisata” son la tesis dramatizada de su admirable labor. Una comunidad servil y gemebunda, acomplejada por la presión secular de blancos y mestizos, aterrorizada por el cepo, el látigo y la exacción, admitió en su seno a Elizardo. Escuchó su invocación y abrió los ojos ante una nueva luz, vislumbró su camino y creó formas de organización local que cobraron extraordinaria consistencia. Los indios y su maestro tuvieron el mérito de ignorar patrones foráneos y recetas importadas.
Sin prejuicios ni sugestiones intelectualistas, se lanzaron con decisión al descubrimiento de sus propios valores culturales que yacían atrofiados, los cuales puestos nuevamente en función determinaron un despliegue de fervor, disciplina, esfuerzo y creación material y espiritual. La indolencia fatalista del derrotado se transformó en decisión colectiva de ser y de hacer. La primera y más importante emancipación lograda fue la del espíritu. No fue una emancipación con rencores y revancha, de hiel y apetitos reprimidos; todo lo contrario, fue una sublimación fervorosa para construir un orden de cooperación, de desarrollo equilibrado de la personalidad del individuo y de la conciencia de grupo. Creación original por acción colectiva, sin copias ni remedos, que vino a confirmar una vez más las leyes universales de la revolución en la historia.

Se puede hablar con propiedad de una mística laica, de la fe en el hombre y en la sociedad, de la renunciación del individuo a sus conveniencias temporales para consagrarse a una causa de liberación social. Bajo diferentes símbolos que corresponden a sus épocas respectivas, todos los procesos apostolarios contienen elementos comunes Desde Moisés o Calvino hasta los grupos anónimos de nuestros tiempos un fermento de consagración a un ideal abrasa y cohesiona a personas de temperamento superior.
En Warisata se vio indios viejos y jóvenes poseídos de mística. De ella se contagiaron algunos maestros, pocos desafortunadamente, que reeditaron corrientes de fervorización en varios puntos del territorio. Testigos de este hecho fueron visitantes ilustres. Uno de ellos, Frank Tannembaum, profesor de la Universidad de Columbia y autoridad indiscutida en asuntos latinoamericanos apreció este clima de fe, y en carta dirigida al mexicano Luis Chávez Orozco le decía: “De todo cuanto conozco en obra indigenal considero a Warisata como lo más interesante que se ha hecho en América. Su conductor, el profesor Pérez me impresiona como un santo”. No era por cierto un santo de hornacina que reclama tributo y adoración sino un luchador, mezcla de Juan Bautista y de Calvino; verbo y acción, disciplina y concepto, angustia y coraje. Si en los parajes desérticos de Palestina y en los valles suizos resonaron voces heréticas de apóstoles, es también alentador que en el páramo andino hubiese germinado una planta de fe y de organización, cuyas raíces abonan el suelo en que prosperan nuevas etapas.

Las personas que estudian el rol del hombre en la historia encontrarán en este libro símbolos brillantes de identificación del creador con su destino y su obra. El prólogo, que es pórtico, simboliza típicamente esta unidad con su título “Warisata Mía”. Sus párrafos son lágrimas candentes de cólera y de amor. Es la madre rebelde que apostrofa a los verdugos y sostiene en sus brazos los despojos de su criatura. La imagen de Warisata humanizada predomina en la voz de Elizardo y del ayllu. No es para ellos la escuela una “Central”, término administrativo y burocrático hoy tan difundido: Warisata es la escuela matriz, madre de todas las escuelas y de pueblos. Es hogar, regazo, catacumba y templo. La conjunción vital del destino y la obra, del cuerpo y el alma de la institución y el pueblo.
El vigor del estilo deriva del drama viviente. Abundan capítulos que son fragua y yunque donde se templó el espíritu. Lo sublime aflora en vetas de oro fino dentro del conjunto de acero que es tormenta psicológica, reivindica nombres de indios y maestros modestos que sucumbieron en la faena, valerosamente, sin pretender honores y gloria, sino bajo un manto de silencio y de olvido. Su evocación nos brinda una galería de varones nobles que volcaron su alma sobre la vida gris de los eriales para que el progreso, la dignidad y la esperanza florecieran entre los hombres y los frutos cuajaran abundantes en el surco.

El continente agradecerá pronto la contribución de este libro a la educación de la comunidad rural. En ciertas áreas la concepción del Núcleo Escolar sufre mutilaciones y se reduce a un sistema de administración y supervisión técnica de escuelas; mero burocratismo cadavérico. Sin embargo, por la misma naturaleza creadora de la institución hay buenos maestros que columbran que el Núcleo y la escuela rural deben ser obra de las propias comunidades. Una parte íntima de su vida colectiva en que participen con el mismo interés los hijos y los padres.
Los buenos maestros de hoy intentan sus pasos con timidez y aún así logran frecuentes aciertos. Para ellos, el relato de Warisata y los Núcleos escolares hasta el año 1940 será un mensaje que ilumine su camino. Sabrán de aquellos Consejos locales, de la coordinación de vecindarios, de la movilización de masas y del fervor consciente por el progreso y la dignificación. Al decidirse por la acción verán que a su voz orientadora y de estímulo responderá un despertar de los oprimidos; presenciarán el nacimiento de fuerzas creadoras multiplicándose en una labor coordinada y constructiva. Chispa que se levanta de sus cenizas.
El impacto descorrerá los velos que ensombrecen la vida rural; los labradores formarán conciencia de su capacidad de grupo social para tomar en sus manos la resolución de sus problemas y para convertirse en señores de su propio destino.
Con la publicación de este libro, de los escombros de una Warisata que fue, emerge en nueva resurrección el pensamiento vivo, combatiente, fecundo y generoso que se forjó en el ayllu. Nueva estrella de pasión, de angustia y de esperanza.
Manizales, junio de 1963.

FIN DEL LIBRO.

Fuente: Elizardo Pérez, "Warisata - La Escuela Ayllu", Editorial Burillo, La Paz - Bolivia, 1962.

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Warisata la Escuela Ayllu - Parte 33

Texto original de la obra escrita por Elizardo Perez sobre su revolucionaria experiencia educacional para los pueblos originarios y que fue la primera en el continente americano.

Original text of the book written by Elizardo Pérez about their revolutionary educational experience for the native peoples and that it was the first one in the american continent.

Partes anteriores de este libro: 28 - 29 - 30 - 31 - 32.

PRIMER APÉNDICE:

CONFERENCIA EN LA UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS.
Dictada por Elizardo Pérez el 24 de septiembre de 1940.

Señores:
El espíritu universitario es amplio y generoso. No reconoce estrecheces espirituales ni confines para la inteligencia. He ahí cómo del banquillo del acusado, a que fui llevado por los siniestros protagonistas del desorden y anarquía educacionales de nuestra patria, puedo ocupar esta tribuna, desde la cual expresaré mi convencimiento y mi fe en el triunfo de la causa por excelencia del pueblo boliviano.
Se ha dicho que la cuestión indígena se podía resolver por muchos medios, inclusive, uno de los promotores de la destrucción actual de las escuelas indigenales, sostuvo que la solución no era otra que la masacre general, o la esterilización de la raza, como lo ha testificado el profesor mexicano Velasco en su libro “Warisata”.
No faltan quienes crean que la solución radica en mantener al indio en la sumisión e ignorancia de hoy, para que, mediante la institución del pongueaje, paulatinamente, vaya aprendiendo las buenas costumbres de sus amos.

Yo sostengo que la solución histórica del problema indígena en Bolivia la ofrece la Escuela, la escuela no urbana, sino la escuela-ayllu, la escuela campesina, sencillamente porque en Bolivia no hay problema de falta de tierras sino falta de población. Y el problema es un problema de cultura, de cultura y de técnica.
El ensayo de esta solución está representado en Warisata, cuyo radio de influencia comenzó a realizarse en las regiones selvícolas, en los valles, en las pampas, en las fronteras del país, donde crecía una población sin concepto de nacionalidad. Voy a plantear ante ustedes los fundamentos de esta convicción.

EUROPA Y EL INDIO.
El pueblo indio fue educado en una doctrina política de producción y rendimiento en beneficio del Estado, con absoluta exaltación de los poderes gubernativos y anulación de la personalidad del trabajador. “No mientas, no seas perezoso, no seas ladrón”. El ciudadano era una máquina perfecta al servicio del Inka.
Vino la conquista española y el indio pasó a poder de un amo que le negó personalidad política, pero le reconoció algunas virtudes cristianas. El Papa Pablo III fue consultado sobre la humanidad del indio, y en una famosa Bula declaró que no se trataba de un simio, sino de un ser humano. El rey de España lamentó como pocos la suerte de Atawallpa. “No te mandé, reprochó a Pizarro, para asesino de reyes sino a conquistar pueblos para mi corona”. Las leyes que dio España en favor de los nativos serán siempre el monumento más grande que ha producido el genio europeo, pues con ellas, España se puso sobre Inglaterra, Francia y Portugal, países dominadores que no tuvieron una respetuosa consideración para el nativo, sino que lo trataron como mercancía. El rey de España siempre podrá demostrar que fue el suyo un despotismo civilizado servido por la humanidad cerril y bárbara de sus oidores y lugartenientes, quienes, con la fórmula de “se acata pero no se cumple” defraudaron la brillante legislación colonial convirtiéndola en un sangriento escarnio, pues, el indio defendido en la letra era un esclavo infamado en los hechos.

Lo mismo que ocurre hoy día.

Empero, el Rey no destruyó nada en la América. Conservó la unidad agraria del Inka y no hizo más que sustituir al Camayok o decurión inkásico por el encomendero, dándole la misión de adoctrinar y civilizar al indio. Los encomenderos subsisten. El Rey de España ya no, ni su sentido humano y culto. La institución por él creada se llama hoy gamonalismo. Si el encomendero educó indios, acaso puedan responder Garcilaso Inka, Pazos Kanki, que es un producto de la Colonia, Huamán Poma de Ayala; pero una cosa sí tenemos que estar seguros: la República no ha permitido que un solo indio alcanzase la altura mental a que llegaron los ilustres varones indios bajo el régimen de la Colonia.

ENSAYOS EQUIVOCADOS.
Señores: el problema histórico y sociológico de la América es, pues, definir si el indio todavía sigue siendo un animal americano, o si hemos de sustituirlo para las consecuencias sociológicas e históricas con el cinocéfalo traído a nuestras playas cuando los diez millones de trabajadores organizados del Inkario se agotaron en la salvaje explotación de las minas.
La respuesta a esta pregunta pretendí darla yo en mi ensayo de Warisata, esfuerzo calificado en forma positiva por autoridades de la América.
¿Por qué sustento esta presunción? Voy a decirlo en pocas palabras.
Hace tres décadas se instaló en el barrio de Sopocachi una escuela indigenal, obra del espíritu luminoso de Daniel Sánchez Bustamante, quien creía que la educación del indio, entidad y personaje histórico, se podía hacer junto al pongo de servicio, dentro de un radio residencial, a fin de que por imitación aprendiera la cultura y modales de sus patrones. Ese mismo luminoso espíritu tuvo que contemplar el fracaso de su intento. Veinte años pasaron y el ilustre Bustamante seguía equivocado, pues plantó nuevamente la escuela de indios en el barrio residencial de Miraflores, siempre con resultado negativo. Yo tengo referido que al aceptar la dirección de esa escuela de indios donde no había indios, comprendí el enorme sarcasmo que tal política importaba, razón que, asistida por un Ministro comprensivo, como era el Dr. Bailón Mercado, me llevó a establecerme en Warisata.

PERSIGUIENDO AL INDIO SOCIAL.
Me precio de haber cubierto palmo a palmo el territorio nacional. He vivido en las florestas de Tarija, conozco las rinconadas y hoyadas chuquisaqueñas, los bañados del Beni y Santa Cruz. A lomo de un lanchero de raza negra, acribillado por los males de la selva, me interné al bosque para fundar el núcleo indigenal de Moré, junto al Iténez, en la frontera con el Brasil. Conozco la pampa, conozco la puna y el ventisquero. Estuve en Santa Cruz de Caupolicán, por rutas inexploradas, por desechos a pie y a mula y por todos los medios de locomoción posibles, cuando el Estado me confiara (1916 a 1920) el cargo de Inspector de Escuelas; con desprecio de la vida pasé y tomé, vine y fui, pero nunca mayor emoción sacudió mi espíritu que cuando una tarde la ventisca y el crepúsculo se hermanaban a las faldas del illampu, y por el caminillo que asciende a la montaña, vi que tres indios y una india pugnaban por vencer el impulso del viento huracanado, y subían haciendo pavesas de flamas de sus polleras y sus ponchos...

Entonces comprendí que al indio no hay que buscarlo -ni aún para la literatura- donde resulte más cómodo sino donde él vive y lucha para no desaparecer.

Este mensaje tuve yo, señores, cuando resolví quedarme en Warisata, donde no existía hotel ni casa alguna, sino una chujila junto a la capilla del panteón que aposentó al maestro decidido a cumplir su deber.
No puedo ocultar mi satisfacción. Yo entonces me sentía destinado por las leyes que rigen la vida de mi patria a salvar al indio, a salvarlo con los hechos, a protegerlo, a darle la fuerza y la lumbre de la escuela; y cuando todos, mi madre inclusive, mis hermanos, mis amigos, me creían un loco por determinación tal, es que puse la primera piedra de mi escuela, sin asistencia de obispos, de párrocos, de autoridades de educación, con la sola asistencia del indio.

Más tarde, el 2 de agosto de 1931, se oficializó este acto.

Pretendo, señores, que entonces descubría al indio que había de edificar el porvenir.

WARISATT AYLLU.
Warisata no era propiamente una comunidad cuando la conocí. Era un reunión de pequeños ayllus absorbidos en gran parte por el terrateniente. Ningún lugar más apropiado para conocer al indio y pulsar su grado de vitalidad. A dos leguas rectas se halla el fliampu. El clima es crudo. No producía sino papas y ocas, quinua y cebada. Su toponimia es aleccionadora. Por donde dirijamos la mirada encontramos que el indio ha hecho un poema aimara de cada montaña o pampa, y todo de conformidad con la mentalidad animista que lo caracteriza. Warisata, etimológicamente, quiere decir “semillero de vicuñas”. Su fauna se compone de auquénidos, cabritos, vacas y ovejas pequeñas aunque ricas en carne por la calidad salitrosa de la tierra.

Warisata es el punto que señala, siendo puna brava, la planta altiplánica del valle. A algo más de dos leguas se halla Achacachi, capital de Omasuyos, uno de los más vigorosos reductos de la dominación colonial. A nueve leguas está Sorata, capital de Larecaja, cabecera de selva. Altiplano, puna, valle y selva. Warisata es el punto estratégico de este sistema de gradaciones climatéricas y el punto por excelencia de la acción pedagógica que yo me proponía. Esta fue la causa por la cual me detuve allí y planté mi escuela.
Ningún tema podía ser más justo para esta disertación que el estudio de una cuestión básica. ¿Realmente la escuela de tipo Warisata soluciona el problema indígena? Si lo que nos propusimos hubiera sido alfabetizar, creo sinceramente que nuestro sistema no habría sido aparente en su totalidad. No es la alfabetización la finalidad única de nuestra acción: es el propósito de solucionar de una vez por todas el problema histórico y sociológico del indio, y de solucionarlo no por los medios de la huelga general o el levantamiento en masa, sino por los de la organización económica.

Nuestra escuela no tiene parangón en el mundo. Estoy seguro que cuando se estudie a fondo sus proyecciones se la imitará en la India tanto como en Rusia o en Escandinavia. Es la escuela tipo, que no se involucra todavía dentro del equipo escolar del primero y segundo grados, sino más bien es un tipo de escuela social económica, que prepara a los alumnos para desarrollarse en su medio, siendo mejores agricultores en el medio agrario, mejores mineros en el medio minero, mejores ganaderos en el medio ganadero. Las industrias campesinas tienen en esta escuela un medio de perfeccionamiento de métodos. Se sobreentiende, entonces, que cuando nuestro programa sea realizado en toda su amplitud, el medio agrícola, ganadero o minero de Bolivia habrá cambiado radicalmente de aspecto.
Pero aún vencidos todos nuestros programas ninguno de los alumnos habrá obtenido conocimiento sino para ser buenos trabajadores en su medio, sin que esto quiera decir que nuestras escuelas cierran el paso a los alumnos mejor dotados y los impulsen a la profundización de las disciplinas especulativas.
Algo más, cuando en el medio indígena se presente el caso de un Duns Scotto, o de un Pazos Kanki, la escuela indígena le señalará el camino para realizar su destino intelectual y tendremos indios políticos o científicos descubiertos por la escuela campesina, después de siglos en que el indio ha sido ignorado.

NUESTRA POSICIÓN ECONÓMICO SOCIAL.
¿Por qué, desoyendo las sabias previsiones de Sánchez Bustamante, exigí que las escuelas de indios debían establecerse entre indios?
Hay aún personas que piensan que el pongueaje es una escuela de civilidad para el indio. Y yo creo que esto es muy posible que así sea, pero el problema no es civilizar al indio porque civilizar el campo es lo mismo que ponerle puertas. Civilidad o civilización son términos de un proceso urbano, por el cual se viene en conocimiento de las excelencias de la sociabilidad dentro de la colectividad reunida en una ciudadela. Tal era el concepto clásico de la civilidad y tal es el concepto de la civilización.
Señores: cuando hay pedagogos que creen profesar doctrinas económicas positivas, e invocan a Compte o a Marx y sin embargo no comienzan por establecer el determinismo económico que rige la sociedad humana, se tiene delante el absurdo y el desconcierto. He ahí por qué las escuelas de simple alfabetización, indebidamente llamadas rurales, que tratan de invadir la campaña, fracasaron en México como fracasaron en Rusia, fracasaron en el Ecuador, medios eminentemente agrarios.
Campo es una cosa y ciudad es otra. Quien dude aún sobre esta polarización del agrarismo humano, no se ilustre en los sociólogos positivistas, indague solamente lo que al respecto piensa Spengler, pensador totalitario que nada tiene de comunista.

EVOLUCIÓN DE LA TÉCNICA.
La escuela indígena tiene que estar establecida en un medio espontáneo. En varios de los documentos que ha producido la Dirección General de Educación Campesina, hemos dejado definido que para el establecimiento del núcleo escolar campesino se requiere una previa determinación del medio económico. Así, no se establece el núcleo escolar allí donde solamente haya demasiada población, sino donde existan factores económicos que conviertan a la escuela en un centro de producción.
En la escuela de Llica, por ejemplo, hemos creado la escuela textil, porque es centro esencialmente lanero; en Casarabe hemos ubicado el núcleo selvícola, que adoptando una característica de reducción del hombre primitivo responde a un objetivo económico: aprovechar la riqueza ganadero-forestal y agrícola.
Nuestros pequeños talleres no tuvieron nunca la finalidad de hacer artesanos, sino de poner en manos de la juventud indígena campesina, tan inteligente para las labores manuales, los medios de perfeccionar las pequeñas industrias domésticas. No sé por qué los enemigos de las escuelas indigenales pueden sostener que hay un daño grave en obligar al indio que hace su tela en el kallu aimara a que utilice un telar de movimiento mecánico, ni por qué se reprochará al núcleo el ofrecer máquinas de coser a las indiecitas para hacer sus camisas y sus polleras.
Este progreso del medio primitivo, sin desvirtuar su esencia humana, que implica en Bolivia la virtud del pueblo que se basta a sí mismo, es lo que se propone nuestra escuela.

Si Warisata no hubiera sufrido la bárbara oposición que le han puesto delante propietarios, autoridades e intelectuales poco informados en la materia, y contara con unas quinientas hectáreas de tierras de cultivo, habríamos introducido el tractor no sólo para beneficio de la escuela, sino que la escuela convertida en centro de actividad agraria y social, habría organizado el maquinismo moderno en beneficio de la totalidad del medio campesino, tanto de indios como de patrones, de cholos como de karas. Y, entonces, se habría devuelto a la vida y a la función nacional la organización de los inkas que devino el latifundio boliviano, hoy tan mal comprendido, y que sin embargo representa la unidad, el punto de partida de toda revolución social en América.
Si México hubiera sabido esto antes de su Revolución, quizá se hubiera ahorrado el derroche fantástico de energías que ha hecho hasta hoy, por desgracia inútilmente.
Queda pues planteado que el núcleo escolar indigenista no persigue solamente la densidad del medio geográfico, sino que busca los factores de producción para establecerse y responder al principio de que la cultura del hombre no es un regalo de los gobiernos sino un fruto de la composición económica de su medio social.
La escuela puesta en el medio económico no debe ser obra solamente de las subvenciones del gobierno central, debe ser la obra del indio. Y, como captó admirablemente el intelectual yanqui Dawson “no escuelas para el indio sino escuelas del indio”.

Ahora veremos cómo se ha resuelto este problema en Warisata y sus núcleos de influencia.

Ya he dicho que los indios habían vivido bajo el gobierno de los inkas en una sociedad que no conocía la propiedad particular, ni la moneda, ni la riqueza individual. Sociedad patriarcal y colectivista, el Imperio de los Inkas tuvo la virtud de establecer los primeros intentos de organización estatal a base de un socialismo providente y teocrático. El Sol y su hijo el Inka eran la suma expresión del bien y de la justicia divina y humana.
El indio desde que nacía hasta que descansaba en la tumba, pertenecía al Estado, instrumento, hogar y solio del monarca. Su contribución era total, pero asimismo, la miseria no se conocía en el Tahuantinsuyu. Posteriormente tal sujeción al Estado dio lugar al establecimiento de las mitas, institución esclavista inventada por un arzobispo limeño, que constituyó en la hora de su muerte, el remordimiento más angustioso, pues creyendo el prelado que mantenía una institución patriarcal del Inka había dado origen a la página más negra de explotación de que haya sido víctima una raza. El destino del mitayo ha subsistido en la República en nombre de servicios gratuitos, recientemente extirpado en la letra en nuestra patria aunque en el hecho no.

Aunque parezca paradoja, la escuela indígena creada por nosotros, para libertar al indio de una manifiesta esclavitud, resucita el trabajo gratuito, la contribución social a la obra colectiva. Tal medio ha sido calificado por algunos intelectuales ignorantes -y aquí cabe el calificativo rudo- como un medio de explotación de la escuela al indio. Cuando yo y quienes como yo han visitado las escuelas indigenales vieron la eufórica alegría de los parlamentos de amautas donde se discute esta contribución, y luego en medio de los tollos donde se pisonea el barro para los adobes, no sólo al hijo y al padre sino a la misma madre y a la abuela, que vienen desde sus ayllus y chujllas a contribuir a la primera obra suya, de su propia entraña, que se levanta después de cuatro siglos de eclipse cultural, no pudimos menos que sentir que una era había terminado y que comenzaba otra.

EL ANCIANO SANTIAGO POMA.
Voy a referir una escena para mí inolvidable. Al iniciarse los trabajos de construcción de Warisata, después de semanas de intenso afán de catequización, pues el indio, el gran engañado de siempre, se negaba a creerme; vi llegar de uno en uno, primero con desconfianza, con profunda fe después, niños, jóvenes y ancianos, todos a cargar piedras, a lavar arena, a fabricar adobes. Entre ellos conocí un día al anciano Santiago Poma, octogenario, que se esforzaba por cumplir lo que consideraba su deber.

- Tú ya estás viejo, tata -le dije- tú no tienes esta obligación. Ya estás cansado...
Santiago Poma, cuya biografía yo ignoraba entonces, me respondió:
- Cierto, tata: estoy viejo.., pero mis hijos son niños y jóvenes y esta casa es para ellos...! Aquí abrirán su espíritu!
Y siguió trabajando.

Yo no sé lo que se pueda pensar de esta actitud. Santiago Poma había comprendido que dos épocas históricas se precipitaban en ese momento y que comenzábamos un nuevo ciclo del pueblo indio, del pueblo boliviano?
Si Santiago Poma hubiera sido un mujik, Máximo Gorki, el amargo poeta, habría novelado su vida. Joven, hacia medio siglo, pretendió levantar una escuela y las autoridades de Achacachi lo procesaron y lo encarcelaron durante tres años. El expediente dice que al cabo de este tiempo salió libre, pero Poma me aseguró que fue porque el Fiscal le concedió libertad a cambio de la transferencia de su sayaña.

Señores: el trabajo gratuito para levantar escuelas sobre el haz de la República, y al cual debe contribuir todo boliviano de corazón, no resucita una institución esclavista, resucita la técnica del trabajo del Inka en beneficio de su propio pueblo.

LA MADRE TIERRA.
Con esto queda dicho que el segundo postulado de la pedagogía indigenista es la contribución social en beneficio de las construcciones escolares y campos de cultivo.

Una de las fallas de que con más grosero empirismo se nos ha acusado, es de carecer de una doctrina pedagógica, de programas y planes, de esa multitud de reatos retóricos que constituyen los puntales de la escuela verbalista.
Yo, señores, hoy que las escuelas más modernistas están ensayando en Alemania, en Rusia, en Estados Unidos, el descubrimiento de la nobleza del espíritu humano inmanente en la gelatina de la mentalidad infantil, la misma que en su prístina pureza lleva impresa la imagen y la progresión del Universo, confieso que fui un mal estudiante en la Escuela Normal, de lo que no me hago pesar, pues algunos años más tarde me di cuenta que el pedagogismo retoricista y simulador de algunos malos maestros, que por desgracia tuvieron en sus manos la conducción de la educación pública, constituirá la rémora de nuestra patria.
Después de un cuarto de siglo de lucha, de experiencias, señores, quiero que ustedes me den la razón: este pedagogismo hueco y verbalista no ha creado nada; ha destruido más bien la obra de nuestros mayores, que fieles a su tiempo sostuvieron una escuela de austeridad y trabajo que dio hombres útiles a la patria.

Por eso, al verme abocado frente al problema inédito de tomar al indio en su entidad histórica y en su medio social, hice votos ante mi conciencia y ante mi patria de olvidarme de toda jerigonza pedagogista y hacer una pedagogía nacional.

El pedagogismo fraudulento es dogmático, estrecho, circunscripto; la vida es amplia, móvil, atrayente, diversa. La verdadera pedagogía no consiste en repetir simiescamente a Decroly o a la Montessori, la verdadera pedagogía consiste en crear, extrayéndola de los factores ambientales, la doctrina que nos conviene como seres vegetativos. Un pueblo es un organismo que crece y se diversifica, que tiene historia, contradicciones, como tiene atmósfera y tiene geología. El maestro indigenista que educa a su pueblo con las doctrinas de los maestros occidentales, es un estúpido, aunque sea un brillante abogado.

Entre lo complejo y lo académico elegí lo mínimo, pues, creo que la reglamentación, los planes de estudio, en suma, la pedagogía de una escuela indigenista hay que sacarlos de la experiencia del medio. Comencé por formar el Parlamento de Amautas, como ya tengo dicho, es decir hacer la escuela del indio y no sólo la escuela para el indio.
El gobierno administrativo de ella entregado al indio era un compromiso que miraba a su dignidad humana. Nunca el indio había recibido hasta entonces una más seria alternativa en su vida de olvidado y explotado. Por primera vez se le veía ante el compromiso de atender a una obra social de trascendencia que importaba la creación de responsabilidades en que iba su prestigio de persona y de miembro de la colectividad. La escuela se asentaba, pues, sobre la base del tradicional espíritu cooperativista de la colectividad indígena y venía a representar su nueva forma en los tiempos y en las obligaciones históricas del mundo indígena. El indio, junto a la escuela, ya no es un animal de carga, es un ser social que deviene miembro de una colectividad organizada.

UNA PEDAGOGÍA NACIONAL.
Señores: no se si habrá técnico en educación que diga si las premisas pedagógicas que acabo de anotar no importan la base de una pedagogía boliviana.

El Parlamento Amauta administra la escuela, critica las labores, las fiscaliza, sugiere formas de actividad, denuncia, y en todo, hace de tribunal y de centro de irradiación dinámica para la creación. Es obra de un espíritu superior. El indio que viene a formar parte de él, representa a su grupo, y hay tantos amautas cuantos grupos sociales componen el núcleo, fuera de algunos que podrían llamarse ejes del Parlamento. Son en Warisata: Avelino Siñani, Mariano Ramos, Pedro Rojas, etc. Se entregan completamente a la escuela.
Ya no son más usufructuarios de su propiedad: dan sus sayañas para campos de experimentación, dejan de trabajar sus tierras, están adheridos por el amor a la patria grande, a esta obra pequeña que labrará su grandeza, duermen en la escuela, vigilan en la noche los dormitorios, el anciano el de los niños y la anciana el de las niñas. Todos saben que es obra mística la que se lleva a cabo. No se conoce el robo. Los trojes están abiertos. Las puertas de la escuela no se cierran.
Bueno es decir que tal cosa ocurría en los primeros años de trabajo, posteriormente ¡ay! la escuela pierde su brillo por la acción negativa del Consejo Nacional de Educación.
Pero el amauta no la abandona; ni cuando vienen los mercaderes y en nombre de una intervención, que en el tiempo llenará de vergüenza a quienes permitieron ese crimen; creyeron echar a los amautas de la escuela privándoles de su salario de trabajadores, pero los amautas no la abandonaron, pues están unidos a ella por el espíritu y no por el estómago, como los usurpadores.

Estas jerarquías están llenas del sentido de la tierra, del mandato telúrico de la tierra. Nuestra pedagogía así consiste en enseñar al niño a trabajar primero su escuela, amasar barro para ella, cuidarla; luego, su enseñanza se hará a base del conocimiento de su mundo. El jardín infantil es lo más grande que se hizo entre nosotros. Allí se inicia en el niño indígena el amor a la naturaleza, se hace que cada niño cuide de su jardín, de sus florecitas y de sus sapitos. Y todo por su iniciativa, jugando. Yo he visto cómo un rapazuelo de esos, un capapollera de cuatro años, hizo su casita de barro en el jardín -su jardín florido a 4.000 metros sobre el nivel del mar- y allí cuidaba un sapito que domesticó con ese amor que sólo el indio posee por sus animales. Nunca en un jardín infantil se vio semejante prodigio: el niño amigo del feo sapo, que otros niños despanzurran a pedradas.

Eso es pedagogía nacional.

Pedagogía nacional es lo que hacía el maestro Chapaco: pisar barro con sus alumnos, enseñarles la composición de la arcilla, y luego crear con los dedos la reproducción de las formas de la naturaleza indígena.
En el estudio de los abonos y de la composición de las tierras, en los métodos de labranza y en el estudio de los hechos meteorológicos no hemos tratado de llenar de pedantería a nuestros muchachos sino más bien mostrarles el contenido científico de la sabiduría agrológica indígena, mostrándoles, que si se requiere hacer la escuela, hay necesidad de madera, que la dan los árboles bellos, cultivados con ese objeto, que si se necesita paredes, le da la tierra en su paciente elaboración de milenios, si se necesita ladrillos, tejas, pisos, debe elaborarse ladrillos, tejas, tallar piedras de la roca de las montañas, que todo lo que tiene la naturaleza boliviana, que nada falta en ella sino el amor del hombre, la voluntad creadora y el impulso gigante que transporta montañas.
Eso es pedagogía nacional a juicio mío y a juicio de los maestros que hemos educado en Warisata y de algunos normalistas que han captado nuestra doctrina y la practican. Estos normalistas han sido violentamente destituidos de sus cargos por los miembros del Consejo Nacional de Educación, sin habérseles permitido siquiera entregar sus escuelas mediante inventario, para los efectos de responsabilidades futuras.

De lo anteriormente expuesto se saca un corolario: el indio debe, por su esfuerzo, ponerse a la altura intelectual y moral de sus hermanos karas; entonces la obra de su cultura y el progreso debe ser el resultado de ideales gigantes realizados con un esfuerzo titánico. No hay obstáculos que no se venzan; cuanto más grandes éstos, mejor vencidos. La construcción de la escuela es la primera obra que el indio debe realizar. Después vendrán otras conquistas.
Y, vamos a otra cosa tan importante como ésta: el mundo indígena íntegro debe invadir los motivos simbólicos de la vida escolar. Las decoraciones que ignaros y tupidos intelectuales reprochan, y que muestran al indio en su mundo, fuerte, membrudo, su lago hermoso, sus peces, tiene por objeto enseñar al indio niño y viejo, que nuestra tierra es hermosa y que el indio es fuerte y digno, que su vida no es despreciable y que la escuela la llenará de dignidad.

IDIOMA Y TÉCNICA.
Por eso mismo la enseñanza se la transmite en castellano y aimara, en castellano y quechua y se estimula a que los músicos y los poetas produzcan una lírica nuestra. Cuando hayan pasado los locos tumbos del odio y la pendencia, cuando nuestra gran patria sea la gran patria que debe ser y los indios ya no sean pongos sino elementos de progreso y de su honor, todavía cantarán los bolivianos esos maravillosos poemas de Warisata producidos por un descendiente de los Inkas: el profesor Antonio Gonzáles Bravo, cuando exalta la grandeza del sol en cláusulas sonoras que superan al griego, según conocedores, y todavía repetiremos el canto al lucero de la tarde: Jaipu Ururi Warawara.

Sí; porque lo que nosotros hemos querido hacer ha sido una escuela con alma boliviana, basada en la tradición del alma máter de la tierra, para lo cual no tuvimos sino que renovar el humus de la gleba y extraer nuestro espíritu terrígena en el cual están aposentadas las virtudes y grandeza de nuestro pueblo.
Porque educar es extraer del ánima individual el espíritu de la naturaleza y no machacar la letradura en el cerebro del niño. Tal tarea no se puede lograr, empero, por métodos y sistemas occidentales, porque el alma de Bolivia no está en París, Londres o Berlín, está en la tierra boliviana, en el corazón de los niños bolivianos; y es allí donde nos encaminamos y donde tenemos que operar.
Pero dotar al trabajo del indio de velocidad y eficiencia es una obligación que la escuela no puede rehuir.
Ya no creemos en su maravilloso wiri o tajlla; hemos pensado que la técnica tiene que ser europea, porque la técnica moderna ha nacido en Europa; mas, al mismo tiempo que occidentalizamos la técnica y hemos abierto la mentalidad del indio al horizonte del mundo, le enseñamos a cerrarse en el recinto de su intimidad para oír la voz del espíritu boliviano, con las palabras del idioma viejo que tan dulcemente suenan en el corazón.

Continuará...

Fuente: Elizardo Pérez, "Warisata - La Escuela Ayllu", Editorial Burillo, La Paz - Bolivia, 1962.

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sábado, 28 de septiembre de 2013

Warisata la Escuela Ayllu - Parte 32

Texto original de la obra escrita por Elizardo Perez sobre su revolucionaria experiencia educacional para los pueblos originarios y que fue la primera en el continente americano.

Original text of the book written by Elizardo Pérez about their revolutionary educational experience for the native peoples and that it was the first one in the american continent.

Partes anteriores de este libro: 27 - 28 - 29 - 30 - 31.

BIOGRAFÍA DE WARISATA
Carlos Salazar Mostajo

DEDICATORIA
A ti, hermana, camarada, esposa
Nieve altiva, vicuña, viento
Inmortal congoja, anhelo cumbre
Tuyo es el poema de la tierra
Albura nuestra, canción del Ande!

Warisatt Escuela
senos núbiles
hija del lago y del Illampu
prometida de varones fuertes
yo cantaré tu rebeldía.

I
Desde 1866 la tierra estaba maldita
Melgarejo repartió patrones sobre el ayllu
la pampa se pobló de historias de indios despojados
muchachas cuya primera noche nupcial
era para los ñitos.

En una capilla de la rinconada
llena de fetiches
los indios trataban de comprender
el misterio de sus vidas trágicas.

Al tañido de la campana
se llenaba la faltriquera de los curas
según la tarifa
el alma se iba al cielo o al infierno.

Los santos de estuco
oídos de barro, ojos de abalorio
jamás escucharon los lamentos indios
eran escudo de bribones.

La jornada de los años
plomo sobre las espaldas
los hijos ya eran esclavos
desde el vientre de sus madres.

Ni un atisbo de ventura sobre el páramo
la tierra más mezquina cada día
borracheras y peleas
olvido de esta tristeza de siglos.

II
Año 1931. Avelino Siñani hizo crecer
un árbol de esperanza
Del vientre herido de la tierra
saltó una maravillosa alegría
que fue vibrando desde Walata
hasta la Pampa y Challacollo.

Entonces la capilla se pobló
con la risa de trescientos niños
ahora no habían santos de cartón
en vez de anatemas
se escucharon lecciones de amor
traídas por un nuevo viento
que se cruzó con la glacial angustia del Illampu.

Era Warisatt Escuela
la campana llamaba a los trabajadores
los clérigos sintieron que les robaban
la propiedad de aquel tañido.

Los indios vieron nacer
un augurio en los altares
y es que había otro santo
demiurgo de la liberación
Elizardo Pérez llamado.

Avelino fue el primero que asomó a su alma
entre ambos cantearon
la piedra de la entraña redentora.

III
El 2 de agosto fue la fiesta de los anhelos indios
la pampa vio florecer
el rojo tejado de la Escuela
lágrima del Inti
que se oía resonar desde cuarenta kilómetros.

No más borracheras
no más guerra intestina
los indios celebraron la reconciliación
noche a noche el Parlamento Amauta
escudriñaba el porvenir
el verbo de Elizardo
había entrado en sus corazones.

Confiaron en el maestro
el pan que daba no era limosna
la misma choza del indio su vivienda
los gamonales temblaban ante él
su lengua era justicia sobre el ayllu.
Primera vez en centurias
que un blanco era un hermano.

Ante el hecho
escalofríos recorrieron el espinazo de los injustos
porque iba a concluir el imperio del latigazo.
Por eso el odio brotó
caudalosa avenida
Warisata isla de amor
olas perversas lamían sus flancos.
Pero los muros del ideal se alzaban
y en 1935 había un palacio
sobre la roca de corazones indios.
Elizardo guió a la indiada
entre la niebla de cuatro siglos
de servidumbre.
Emboscadas, denuestos,
cárceles, difamación
pedestal de su epopeya fueron.
Sólo intuyeron su verdad
Bailón Mercado, Alfredo Peñaranda,
Tejada Sorzano y Busch,
después los gobiernos
alma y cuerpo eran feudales.

IV
Cuando el maestro hablaba
se parecía a José Carlos
en la redacción de “Amauta”
José Antonio Encinas nos dijo
que recordaba las rebeldías de Orkopata.

El aliento de Elizardo
se hundió hasta nuestras arterias
desafiamos el filo de la nieve
pusimos una muralla al viento
a la madrugada las herramientas
quemaban nuestras manos. Diez y seis horas
en el taller, el aula o el sembrío
caíamos en el jergón
y a las cinco de la mañana
nuevas canciones saludaban al Inti.

Los alkamaris
se hicieron compañeros de nuestra siembra.

Muchos varones fueron traídos por el anhelo
Antonio Gonzáles Bravo
hizo canciones con nuestro viento,
Armando Loayza, Carlos Álvarez
forjaron fe de redención
Mario Illanes se encontró con su arte,
Raúl Botelho trabajó con hoces y martillos
su pluma desde entonces está sopada
en el dolor indio.

Tantos obreros de manos santas
Zavaleta, Zeballos, Barragán, sus huesos
florecen en la pampa.
Fausto Aoiz talló en maderos y en corazones,
Bernabé Ledezma, Raúl Taboada
David Asturizaga, Arturo Jiménez
la pampa recuerda aún
al bravo José de la Riva,
al albañil Velasco
y al carpintero Quiterio Miranda
hermanos en la contienda.

Norah Alarcón, Carlitos Garibaldi
legión de juventud
nadie luchó tanto como nosotros
Gamaliel lo sabe.

V
Después
los Iekelekes de Warisata viajaron
a los valles y la selva:
En Caiza, Casarabe y el Parapetí
flota aún la leyenda
de Raúl Pérez, Sofía Criales,
Carlos Loayza Beltrán
Enrique Quintela y su esposa.

En Jesús de Machaca, San Lucas y Canasmoro
en San Antonio del Parapetí, en Moré,
en Llica, Talma, Mojocoya y el Chapare
en Cliza y Ucureña
los indios sintieron en sus corazones
un milagro
multitudes vibrando con la alegría
de la tierra.

Senos de india fecundo vientre
Warisata casa de todos
los indios la llaman Madre
Madre, Taika!

Max Wañuico hacía versos
poemas de piedra
el alma de América sin cadenas,
Pascual Mamani tejía frases de amor
para aquellos niños que ya no eran esclavos.

La risa del Ande se volteaba
en los discursos de Rufino Sosa y Mariano Huanca.

En los jardines, margaritas cerca del cielo
imillas parloteaban cuidando sus flores
maravilloso prodigio que nunca sus madres sospecharon
aquellas niñas no irían al serrallo del patrón
el amauta y el maestro eran su égida.

VI
Así vivimos año tras año
músculos sobrehumanos crecieron de nuestras venas
Amalia probó del conjuro de la tierra,
Jael Oropeza quedó en el corazón
de los indios del Segundo Año Normal,
la escuela envuelta en el amor de Sofía,
la risa de Rinita jugando con Mauricia,
canciones de chaiñas, paz del alma
Warisata kellunchu de amor
cada 2 de agosto
cuarenta mil indios se bebían nuestro paisaje
de cuatro provincias
venían a besar el sagrado suelo.
Veintitrés escuelas elementales
eran un camino de esperanza
Atletas indios en la arena
ágiles pies sin grilletes
en la noche las antorchas procesión tiwanacota
americana fiesta
la cordillera salpicada de fuego
ofrenda a la Pajsi.

Desde los ojos de Anita
nos miraba la tierra redimida.

VII
Pero entretanto el odio
acumulaba cólera.
Pablo Poma espaldas flageladas,
Apolinar Rojas encarcelado,
Cruz Rojas su hogar destruido,
Pascual Quispe en manos del corregidor,
Alfonso Gutiérrez asesinado,
Celestino baleado en Jotijoti
la madre de Estaban muerta a palos.

Marejadas de odio
sangre de maestros y de indios a la Pachamama,
ojos famélicos vieron podrirse sus cosechas
en los trojes del patrón,
la cárcel de Achacachi siempre llena de compañeros.

Infatigables alpacas en el filo de lontananza
no nos detuvo el inmenso páramo
Warisata rebelión del espíritu
ocho años batallamos
para poner de ejemplo nuestro coraje
como nos dijeron
Franck Tannembaum
y José Uriel García.

Pero después volvimos la mirada:
en el camino
Warisata era solitario Arikollo
Sobre nosotros
reventó la cólera de los poderosos
de la gangrena de Bolivia
saltó fetidez de delación y envidia
yo marcaré la frente de los traidores.

El primer vendido fue Max Byron
señalado quedas por Judas, miserable
desde la sombra del Ministerio de Educación
Ernesto Vaca Guzmán calumniaba
igual su alma que su viscosa frente.

VIII
Todo el año 1939
tambores de asalto cercaron el reducto
no tuvimos reposo
de noche editábamos el Boletín de Warisata
para contestar los ataques
y en el periódico mural
los campesinos veían llegar
la manga de granizo y ruina.

Entonces
Caiza Escuela, vicuña del Sud, hermana
herida fue de la ponzoña
Byron recibió en sus brazos
al traidor Toribio Claure
mientras Raúl Pérez me enviaba
para detener el derrumbe. Cinco meses
duró la prueba. Carlos Angulo
Choqueta y el Usico, por leales
saben de la saña de la tenaz jauría
de ayllu en ayllu perseguidos como fieras
Gabriel Pari, curaca venerable
me defendió diciendo:
“Comió de nuestra comida
se ha vestido con ropa nuestra
nuestra choza fue su casa;
no es como tú, Alfonso Pardo Uzeda
que te emborrachas con nuestros enemigos”.

Así cayó Caiza. Gustavo Adolfo Otero
engañó a los indios. Su enviado
Rafael Reyeros, deletreador mestizo
con gesto de histrión clavóme el puñal
y aún dijo que perdonaba mis delitos.
¡hiena de gamadas cruces!

Volvimos a Warisata
donde Raúl era indómito wanaco
los lacayos de Quintanilla
invasión de ratas fueron sobre su pecho.
Fuiste, Raúl, digno defensor de Elizardo ausente
te escarnecieron, te echaron
pero has quedado en mi corazón
y en los corazones indios

IX
Warisata, qué ruina te han hecho
tus hitos de progreso destruídos,
tu wipfala de superamiento económico
y justicia social
aniquilada,
la tierra nos niega otra vez sus senos
indios de nuevo con doblada espalda
la tristeza sobre el ayllu
la Escuela roída por podrido aliento.
Vicente Donoso Torres, renegado
lanzónos su saliva
vil lacayo mentiroso
la venganza que tomes conmigo
no ha de borrar mis versos
te señalo ante la Historia
heridor del alma de nuestros niños
tus uñas socavaron Warisata
el crimen de haber apuñaleado nuestros corazones
te será cobrado por tu conciencia
tú nunca tendrás un poeta que te cante.
Estás junto a Gustavo Adolfo Otero
intelectual ruin, ministro de dos caras
egregio enterrador de la Escuela Campesina.

X
Todo el pasado de Bolivia
encima de nuestros hombros.
Nosotros solos. Los indianistas
escondidos quedaron.
Sobre el Altiplano
Warisata mostraba sus heridas.

¡Cuántos adversarios salieron!
vampiros feudal burgueses
desde Aniceto Solares, la familia Mollinedo
hasta el gamonal Monterrey
y los granujas corregidores.

Ay, Warisata, Pukara
en la postrer defensa sólo seis salieron
Qué solitaria después la fortaleza
tu serena cúspide cayó
honorables bobos feudal burgueses
mayoría parlamentaria
pusieron el pulgar abajo.

XI
Warisata desmoronada
Clemente ya no ríe. Wañuico no hace versos
Pedro vio a su madre
arrastrada de los cabellos por el gamonal Castro
Juanito Añawaya hace castillos
de venganzas venideras
murieron Bonifacio, Domingo, Pascual Rojas.
Toribio, Serapio y veinte camaradas
se fueron a los cuarteles,
Silverio y Mariano lloran por el perdido anhelo
ya no se edita el Boletín
los indios de nuevo riñen
la bandera del Club Ollanta profanada por Max Byron.

Cuánto dolor hay en tu silencio Anita
recuerdas la pampa de días de lucha
Hasta a ti
alegría de la tierra
y de nuestro rudo pecho warisateño
te alcanzó la zarpa de Donoso
pero el crimen de haberte hecho llorar
no quedará sin castigo.
Mira cómo han dejado nuestra Escuela
Felipe y Florentino se marcharon
nunca volverán Nicolás, Gregorio y Emiliano.
Pobre Tomasita, quedó sola
María y Antonia dicen que pronto serán mittanis.

Sobre Warisata crece otra vez
la silbante paja
echados los alkamaris
sólo hay cuervos sobre la carroña
indigenistas con pongo
patriotas sólo con buen sueldo
se dan el hartazgo.

El cósmico lenguaje
convertido ahora en mestizo idioma.

Otra vez el foete gamonal en el solio
los maestros son infidentes
sólo Ramón y Humberto quedaron de los nuestros
¿Qué será de Eusebio sin sus amigos?

Los campesinos se abatieron
mordidos por el desengaño
Avelino Siñani murió de pena
nadie veló sus restos
Manuel Rojas fue echado.
Los jardines mustios. Murieron las flores
Volvió el tributo
paso libre al corregidor
los patrones recobraron su dominio
borracheras en la Escuela
la capilla de nuevo poblada de anatemas.

XII
Anita. Cada lágrima tuya
grito es que germinará en la tierra
Sí, cayeron las oriflamas
el árbol fue trozado
mas no podrán quitarnos el mañana
de ponchos, overoles y canciones.
Seca, pues, Fabiana, tu llanto,
arda en tus venas, Tomasa, el nuevo día.

La Paz, julio de 1941.

Continuará...

Fuente: Elizardo Pérez, "Warisata - La Escuela Ayllu", Editorial Burillo, La Paz - Bolivia, 1962.

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jueves, 26 de septiembre de 2013

Warisata la Escuela Ayllu - Parte 31

Texto original de la obra escrita por Elizardo Perez sobre su revolucionaria experiencia educacional para los pueblos originarios y que fue la primera en el continente americano.

Original text of the book written by Elizardo Pérez about their revolutionary educational experience for the native peoples and that it was the first one in the american continent.

Partes anteriores de este libro: 26 - 27 - 28 - 29 - 30.

10.- LA REFORMA AGRARIA Y EL ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN INDIGENAL.
Con la revolución de abril de 1952 se abre para Bolivia un grandioso campo de actividades para restaurar la obra de la educación del indio, puesto que da por liquidado el régimen de servidumbre que se le oponía, actitud histórica por completo irrevocable y sobre la que ha de asentarse sin duda todo el porvenir patrio.
Al historiar la educación del indio, tenemos, por tanto, que referirnos al proceso actual de la escuela indigenal, íntimamente relacionada con la reforma agraria iniciada el 2 de agosto de 1953.
Advertiré que no hemos de realizar un estudio de esa reforma, sino que nos limitaremos a comentar los aspectos que se relacionan con la educación del indio; esto es, los que se refieren a la conservación de las instituciones ancestrales de trabajo y sociabilidad, a los de la cultura autóctona y a las relaciones del nuevo régimen de propiedad con la escuela.
En su parte expositiva, la Ley de Reforma Agraria hace suponer que en ella primaría un sentido histórico y eminentemente nacionalista basado en las tradicionales modalidades de la vida indígena; la adopción de normas destinadas a precautelar los derechos del indio y la vigencia de sus antiguas instituciones; y en fin, parecería que se encaminara resueltamente a constituirse en el instrumento de restauración de todos los valores humanos del indio.

Sin embargo, estos objetivos no reaparecen en la parte resolutiva de la Ley, y por el contrario, en la práctica se procede a la decapitación inmisericorde de la principal institución aymaro-quechua: la marca. Parece que los que proyectaron la ley, tuvieron el honrado propósito de mantener en efecto las instituciones ancestrales, pero ignoraban en dónde estaban situadas y cuáles eran las modalidades de su supervivencia. El resultado implica un gran peligro para la nacionalidad, como que se corre el riesgo de liquidar todo el pasado histórico del indio, que es como renunciar a los fundamentos mismos de nuestro pueblo, a nuestra personalidad y a nuestro propio porvenir.
Bolívar, ya lo dijimos, obedeciendo a los principios de la época, y Melgarejo con los decretos que hemos citado también, no lograron destruir la grandiosa obra de nuestros antepasados, cuyas instituciones se mantuvieron relativamente intactas. La reforma agraria, producto de la potente eclosión social iniciada en Warisata pudo haber revitalizado definitivamente tales instituciones, pero del modo cómo ha sido conducida, está creando, paradojalmente, las condiciones de su definitiva extinción.

He aquí lo que dice el artículo 38 de la Ley: “Las autoridades encargadas de la redistribución, determinarán la forma de reagrupamiento de las parcelas individuales, de manera que tanto el propietario como los campesinos dotados, tengan tierras sin solución de continuidad”.

Esta disposición está en absoluto divorcio con las formas vigentes de aprovechamiento de la tierra y destruye la unidad totalizadora del ayllu. Hemos visto que la estructura del tupu o de la sayaña no es la de una parcela “sin solución de continuidad”; por el contrario, la eficacia del sistema radica precisamente en su discontinuidad, mediante la cual, en el radio de la marca el indio cuenta con todas las calidades de tierra necesarias para una producción más o menos similar; por decirlo así, no se trata de “unidades de posesión”, sino de “conjuntos de producción” que son los que daban tanto dinamismo y tanta vitalidad a la marca; lo heteróclito del territorio andino obligaba a tal sistema, tan admirablemente captado por la sabiduría inkaica; no ocurriendo lo propio en los valles abiertos (Cochabamba) o en las regiones orientales, donde la topografía, condiciones climatéricas y calidades de tierra son más regulares.
La parcelación “sin solución de continuidad” equivale a una cuadriculación de la marca, extingue a la aynoka cuya movilidad era el secreto de su permanente y alta productividad, y en fin, suprime de un plumazo la maravillosa organización del trabajo colectivo, que la Ley ofrecía respetar y mantener.

Lamentable resultado de este criterio distributivo es que se liquidan, al mismo tiempo, las ancestrales formas de gobierno y sociabilidad del indio, que fundadas en la organización científica de la marca, devenían en una organización igualmente científica del trabajo. Notorio es que las ulakas vienen extinguiéndose, y que el consejo de ancianos, el cabildo y la institución de los jilakatas están siendo sustituidos por organismos que, como los “comandos” y sindicatos, garantizan probablemente la subsistencia del nuevo orden de cosas, pero en los cuales no se advierte rasgo alguno de esa potencia anímica que le daba al indio su raigambre telúrica. En sus antiguas instituciones de gobierno y administración, el indio revelaba todas sus grandes capacidades para el manejo de la cosa pública y para el trabajo. Las actuales “secretarías” sindicales pueden ser gratas a la fraseología revolucionaria, pero no corresponden a la organización vernacular, y si hemos de ser sinceros, constituyen una disminución de la personalidad del indio pues no pocas veces queda anulada la voluntad colectiva en favor de la imposición individual, encarnándose en el nuevo jerarca sindical o político la figura despótica del antiguo terrateniente.
Además, las antiguas instituciones brotan de la naturaleza misma del indio; las nuevas entidades le vienen de fuera, exteriormente, cubriéndolas, casi asfixiándolas, y dando origen a nuevas fricciones y divisiones entre los indios, alineados en bandos sindicales heterogéneos, al compás de las ambiciones políticas de sus dirigentes; de donde ha rebrotado con violencia la guerra intestina y aún la destrucción en masa de comunidades indias so pretexto de pertenecer a una u otra fracción. Es necesario decir esto en bien del país. Yo, que carezco de ambiciones políticas, puedo decirlo, pues callar estos hechos nunca ha sido mi norma.

En lo que se refiere a las comunidades indígenas, el artículo 123 de la Ley estatuye en su última parte que, “en el orden interno, se rigen por instituciones propias”, lo que, si fuera algo más concreto e indicara cuáles son tales instituciones, salvaría la institucionalidad indígena y con ello lo que resta de su cultura. Pero en la práctica, lo que se impone es el contenido del artículo 127, que está en franca contradicción con aquél, como que manifiesta que “la comunidad campesina no excluye la existencia de sindicatos agrarios y otras organizaciones de orden cultural, económico y político”, las cuales, como es de suponer, interfieren, se sobreponen y anulan a aquellas instituciones “propias” que a poco se extinguen en su totalidad.
Estas disposiciones tendrán, sin duda, los mejores propósitos. Pero en la práctica, dan resultados que hay que lamentar; por ejemplo, ha recrudecido la explotación del indio por el indio, pues, quien conoce sociología boliviana, sabe perfectamente que antes, el indio “letrado” era tanto o más despiadado que el blanco o el mestizo en su actitud depredatoria; este producto de la época feudal ahora va reproduciéndose en el agente político de raza india. Por otra parte, y es amargo confesarlo, están perdiéndose las ancestrales virtudes y hábitos de trabajo del indio, pues el desorden no es el factor más propio para estimularlos. Y con ello, se diluyen sus manifestaciones culturales como el folklore musical (los instrumentos indígenas reemplazados por la cornetería moderna), la danza, los tejidos, la cerámica, etc.

A través de los tiempos, el indio ha defendido sus instituciones en cruentas luchas; su ayllu. Lo ha defendido al precio de su sangre. No otro sentido tienen las innumerables insurrecciones indias, en las que se trasluce una enérgica determinación de mantener sus nódulos vitales fuere quien fuere el enemigo: el encomendero o el terrateniente; pero ahora el desconcierto se apodera del indio, y ya no sabe cómo defenderse, y ve cómo sus instituciones se extinguen sin remedio. Preciso es confesar que, en estos aspectos, la reforma agraria ha tenido efectos contraproducentes, aunque, a pesar de todo, todavía es tiempo de reparar esos males, siempre que esa restauración se produzca durante la actual generación de indios; si así no fuera, en la próxima generación habrá sucumbido el recuerdo de las tradiciones, se habrá cortado esa herencia cultural y desaparecerá lo “indio” en todo su sentido histórico; y de ese modo, Bolivia continuará siendo un pueblo colonial y carecerá de una fisonomía nacional propia.

Recuérdese lo que se proponía nuestra escuela indigenal: mantener tanto la forma de distribución de la tierra como la forma de organización del trabajo, estructura sobre la cual volvería a alzarse la grandiosa cultura americana. En la práctica, aquello equivalía a pedir que se respetara la organización del latifundio, que no es sino la supervivencia de la antigua marca. A quienes gustan de tergiversar las cosas les advertiremos que no pedíamos que se conservara el latifundio como tal, sino su organización, lo que es muy distinto. Esta posición teórica ya la expusimos, como se recordará, en la conferencia que dicté en la Universidad de La Paz, reproducida íntegramente en “La Calle” el 24 de agosto de 1937, o sea diez y seis años antes de la reforma agraria. La tesis que sostuve causó estupor, porque venía a poner en tela de juicio un lugar común en torno al problema indígena. En esa ocasión decía:

Nadie ha querido hasta ahora, convencerse de que lejos de destruir la organización del latifundio, debe robustecérsela, porque el latifundio y no la pequeña propiedad es la célula agraria secularmente boliviana. Con cuantos socialistas he conversado sobre este asunto siempre he encontrado en ellos retratado el asombro... Nadie se ha detenido a meditar que la parcelación es un fenómeno colonial, que la pequeña propiedad campesina ha nacido del reparto de tierras hecho por la corona de España; posteriormente continuado por Bolívar, quien dio a los indios posesión realenga de propiedad de las pequeñas parcelas que tenían en explotación, destruyendo de esta manera el organismo totalizador de la jatha que es hoy el latifundio boliviano (estas palabras las he repetido varias veces en este libro). Ahora, si planteamos el problema agrario desde puntos de vista liberales, y queremos que se parcele la tierra entre pequeños propietarios, ya es la cuestión distinta. Pero no. Lo que en Bolivia y en otras partes se persigue actualmente es socializar la tierra, adoptar medidas de orden socialista... y entonces nosotros tenemos que demostrar que la jatha, o sea nuestro latifundio, todavía puede servirnos para resolver los problemas que se nos presenten. De esta manera, las escuelas deben organizarse dentro del sistema agrario del latifundio, el cual está dividido, allá donde todavía no ha sido corrompido por los sistemas europeos, en tres partes: dos que explotan los colonos en su beneficio, y una que se explota para el patrón y antiguamente se explotaba para el Estado; pues bien, esa parte de usufructo correspondería a la escuela.., etc.

En las tesis presentadas en Pátzcuaro se incluyó también este punto de vista, hecho que despertó justísimo interés poniéndose atención a lo que hacíamos aquí.
Al producirse la reforma agraria, el país no necesitaba inventar forma alguna de organización: ésta ya se hallaba presente en todas partes; sólo que a veces los árboles no dejan ver el bosque, y del mismo modo no se supo ver esa organización en la granja o hacienda, en la que únicamente había que sustituir el régimen de propiedad individual del patrón, entregando la organización en su conjunto a la colectividad indígena. Nada de ingenieros o tópógrafos que tan gravosa han hecho para el indio de hoy la “afectación” de las tierras de sus antiguos patronos, y que es muy posible que nunca puedan imitar a los ingenieros inkaicos; nada de trámites judiciales que duran años, lustros y, como se está viendo, hasta décadas; nada, en fin, de desconcierto ante nuevas formas de organización del trabajo: el indio continuaría en su propio medio, con sus propios sistemas de trabajo, con su propia organización y con sus propias instituciones de gobierno y administración. Únicamente iba a prescindir del patrón, y nuevamente sería el cabildo, o la ulaka, la que gobernaría la hacienda. De esta manera se mantendría en Bolivia lo único socializado que había: la “marca” indígena, y no se procedería a una parcelación a todas luces improcedente y que, si vamos a decir las cosas francamente, pertenece más a una mentalidad conservadora que a una revolucionaria.

Ahora bien, al proponer que las tierras asignadas al patrón, que lo eran antes del encomendero, y más atrás todavía, las del Inka, fuesen ahora destinadas a la escuela indigenal, no estábamos descubriendo una ingeniosa manera de aprovecharnos de una situación dada, pues no se consideraba a la escuela como una carga para la comunidad, sino precisamente al contrario, como el motor que le daría energía, que permitiría su modernización y la constituiría en una completa unidad productiva. La escuela-ayllu, esto es, la escuela del trabajo, adquiriría aquí su pleno sentido: no el trabajo como mera experiencia escolarizable, sino el trabajo mismo, productivo, social, creador de riqueza para la escuela y para la comunidad, destinado a su autoabastecimiento, al sostenimiento de su internado y de su planta docente y al mantenimiento de todos los servicios sociales que fuesen necesarios y, sobre todo, creador de conciencia. Sistema que, de aplicarse, solucionaría definitivamente la penuria fiscal para crear escuelas y mantenerlas. Aquí no planteábamos utopías: los casos de Warisata, Caiza, Llica, Casarabe, Chapare, San Antonio del Parapetí y otros núcleos, son pruebas de que las escuelas, aún en un ambiente feudal, podían llegar a su propio abastecimiento, abaratando enormemente la educación del ciudadano boliviano.

¿Qué resultados no podría dar, pues, una escuela de ese tipo, creadas como han sido, por la revolución, las condiciones necesarias para su pleno desarrollo?

Cada hacienda con su escuela, es decir cada jatha con su instituto modernizador, sistema del todo extensible a las comunidades libres, hubieran dado resultados grandiosos. Construida la escuela por el esfuerzo propio del indígena, éste recibiría su retribución de aquella en todos los aspectos de su vida, mediante el suministro de educación para sus hijos, experiencias agrícolas e industriales, adopción del maquinismo en el campo, etc. En rigor de verdad, el trabajo de los indios para levantar las escuelas no era gratuito: era un trabajo retribuido, y altamente retribuido. La era del tractor ya podía ser una realidad si se hubiera mantenido la organización colectiva del trabajo y de la tierra, bajo el gobierno conjunto de las “ulakas” y las escuelas; pero es difícil que se llegue a la máquina mediante la parcela desconectada del conjunto. El tractor supone una organización eminentemente social, pero se detiene en los estratos de la pequeña propiedad individual.

Pues bien: en este triple aspecto, no se están aprovechando las grandes posibilidades que ofrece la reforma agraria para encaminar al país hacia senderos de trabajo y bienestar. La reforma agraria, que debía serlo también educacional, se abstuvo de considerar estos aspectos. El único momento que la historia nos ofrece para experimentar en vasta escala el proceso de la educación del indio, está siendo desperdiciado. La liquidación de la servidumbre debía ser el punto de partida para conceder al indio todas las posibilidades de su desarrollo histórico y cultural, pero estamos viendo que se va por el camino contrario. Nunca jamás el país volverá a disponer, como ahora, de tan preciosos recursos como son las todavía subsistentes instituciones indígenas junto a la disposición gubernamental de imponer la justicia y el progreso en los campos.

¿Procederán los regímenes actuales a rectificar su conducta en estos aspectos? Es un interrogante para la historia.

De lo que ahora hagan dependerá no sólo su futuro político, sino también el futuro de Bolivia. Un corazón patriota no puede menos de apoyar medidas que, como la reforma agraria, se inspiraron en altos anhelos de justicia social; pero asimismo, no puede silenciar sus aspectos negativos, por el peligro que entrañan para el país. Y lo que hemos visto recientemente, en realidad, deja mucho que desear.
Tres experiencias tuve en los últimos meses (1960-1961): visitas que hice a Warisata, Jesús de Machaca y Chijipina. En las dos primeras, me dolió comprobar la ruina de todo cuanto habíamos hecho y forjado, la ausencia de un criterio constructivo, la dilapidación de fondos, la desaparición del espíritu propiamente indigenista, la enseñanza meramente retórica y verbalista. Dada la importancia que se asigna a ambas escuelas, podemos decir que son representativas de un estado de cosas general en los demás núcleos, los cuales alcanzan; a un número ciertamente respetable ¡240!, lo que demuestra interés de llevar la educación a todos los confines; pero ya sabemos que el excesivo número no es una garantía de buena calidad, y al contrario, suele conspirar contra ella, sobre todo cuando no se ha preparado al elemento humano que se encargue de la tarea. Y lo que pasa aquí es que el maestro indigenal, en quien encontramos muy buena disposición para realizar obra creadora, no ha recibido una orientación adecuada, ni la recibe actualmente, lo que resulta en un despilfarro de sus excelentes cualidades.

La falta de un criterio normativo se advierte justamente en estos dos Núcleos en el aspecto que más hemos acentuado a través de este libro, a saber, él de la conservación de la marca. Ya vimos que Warisata había restaurado una marca destrozada por la invasión del gamonalismo, y que esa institución se mantenía viva en Jesús de Machaca. En ambos casos, el Núcleo Escolar Indigenal no era sino, en esencia, la propia marca con todo su complejo de instituciones. Pues bien, este asunto ha sido tan malamente comprendido, que junto al núcleo de Warisata, a sólo tres kilómetros y dentro del radio de su jurisdicción, se ha creado otro núcleo, el de Tari, que es como reunir en uno dos hormigueros. Absurdo tan monumental no necesita comentario. Tari podía ser a lo sumo una seccional de Warisata, pero nunca otra central. Y que esto no es una casualidad, lo demuestra similar ocurrencia en Jesús de Machaca, pues junto a la central o núcleo de Joncko, se ha creado otro núcleo, el de Korpa, que en verdad no es sino un ayllu de la marca indígena de Jesús de Machaca. No sé quien podrá ser responsable de tales desaciertos, pero no cabe duda de que su autor no es un prodigio de sabiduría que digamos.

Cuando contemplaba el erial warisateño, pensaba cuán lógico era que los enemigos del indio hubieran saqueado y destrozado la escuela en el lapso transcurrido entre 1940 a 1952. Pero después de ese período la cosa ya no tiene sentido, puesto que se supone que la revolución había barrido con aquellas gentes. Sin embargo, tampoco se hizo nada desde 1952, y fuera de algunas obras materiales de altísimo costo ejecutadas por el SCIDE, la ruina se advierte en todos los demás aspectos. Faltos de una dirección capaz, los maestros carecen casi en absoluto de toda noción respecto a indología e indigenismo. No seré yo quien les reproche, pues, al contrario, encuentro en ellos excelentes cualidades, pero repito, no están debidamente preparados, y su acción se diluye en la nada. No ha sido precisamente en nuestras doctrinas que se educaron y ellos no tienen la culpa, porque la mayor parte eran chiquillos cuando el drama nuestra llegaba a su culminación. ¿Cómo habían de saber lo que Warisata había creado? Una vaga leyenda había llegado a sus oídos, sin adquirir una configuración doctrinal o ideológica, capaz de traducirse en nueva acción de empuje constructivo. Seguramente la lectura de este libro será para ellos una revelación y un estímulo, y serán ellos quienes continúen nuestras antiguas luchas, orientados ahora por el espíritu que a nosotros nos condujo.

Hay que señalar una excepción: en Korpa he encontrado austeridad y trabajo, cosa en verdad recientísima. Pero no existen cosas similares en la educación indigenal de hoy. Los doscientos y tantos núcleos carecen de dirección, no obedecen a un plan de conjunto, no se dedican al estímulo de las instituciones indias, carecen por lo general de Parlamento Amauta, no llevan adelante propósitos de actividad industrial, agrícola o de autoabastecimiento. Sus 5.500 escuelas están conducidas por un criterio inferior aún al de 1905 y las informaciones que recibo me muestran un panorama de inmenso desastre, al que ninguna simulación puede ocultar. ¿Qué se proponen estas escuelas? Nadie lo sabe. ¿Qué clase de ciudadano desean formar? Se ignora. Simple y llanamente, esas escuelas carecen de toda noción al respecto, justamente en el momento en que con más propiedad se pueden plantear esos problemas y solucionarlos con más energía y ponderación.

Una prueba de este estado de cosas lo tuve en la visita a la escuela de Chijipina, más allá de Achacachi. Era una escuela levantada por los mismos indios (esta brava gente no ha perdido el ímpetu constructivo; pero nadie aprovecha de su excelente disposición); el Estado había contribuido a la construcción con quince quintales de calamina, y su inauguración dio lugar a un festejo más que regular. Mucha comitiva, mucho agasajo, muchos discursos y al final.., mucha borrachera; el costo de la fiesta era, sin duda, varias veces superior al de la calamina. El director de Tari, de la cual dependía esta escuelita, estaba ausente, como si su escuela seccional le importara poco ni mucho. No vi en ninguna parte un plan, un espíritu cualquiera que guiase a aquella indiada ávida de saber. Todo giraba alrededor del acto de inauguración, pretexto para un buen fin de semana de algunos funcionarios deseosos de ganar popularidad. No exageraba al decir que el antiguo gamonal se ha reencarnado en la figura del sindicalista de nuevo cuño: en Chijipina me encontré con un conocido nuestro que nos causó no pocas dificultades en los años iniciales de Warisata; ahora se había convertido en “juez agrario”, y en tal calidad me saludó efusivamente diciéndome con orgullo: - ¿Se acuerda usted cuánto trabajo nos costó levantar Wanisata?

Como se ve, el gamonal no ha muerto: se ha transformado, y no lo digo en broma, pues las indiadas sufren hoy otra suerte de explotación de una casta dirigente tan ávida como la antigua, que se vale de los mismos o peores procedimientos y contra la cual no hay posibilidad de alzarse porque constituyen el principal poder en el campo. Las escuelas indigenales resultan impotentes ante este estado de cosas, y por lo general, no defienden ni tratan de defender a los campesinos. Todo esto se cubre con un gran aparato de propaganda destinado a engañar no tanto al mismo pueblo de Bolivia corno a sus gobernantes, ante los cuales ya no llegan los clamores indios sino tamizados por las conveniencias de la burocracia sindical y política.

¿Habrá algún estadista de talla que, al leer estas páginas comprenda que no se trata de animadversión hacia un régimen, sino de dolor ante la tragedia del indio, y que asumiendo varonilmente una actitud firme y audaz, se constituya en el defensor del campesinado y ponga punto final a esta farsa sangrienta? Esperemos que así sea.
Todo esto puede señalar un fenómeno instructivo para quien quiera profundizar en los aconteceres sociales de nuestroa país: el proceso de destrucción de las escuelas indigenales, iniciado en 1940, no ha concluido todavía, y aunque han cambiado los regímenes de gobierno, no ha cambiado la actitud de éstos frente al problema de la educación del indio, en el que no se han renovado criterios desde aquella fecha.

Esta afirmación sorprenderá sin duda a quienes encuentran en la actualidad un decidido propósito de imponer la libertad y la justicia en el campo; pero es que no bastan los buenos propósitos cuando no existe una orientación capaz de plasmarse en resultados prácticos. Nosotros creemos honestamente que hay en las altas esferas el sincero deseo de realizar la más eficaz labor en pro del indio; pero hay al mismo tiempo una desesperante insolvencia práctica en las oficinas y funcionarios llamados a ejecutarla, los más de los cuales se dejan absorber por el brillo de las frases y lo original de las posturas perdiéndose de vista los objetivos reales de aquella política. Esto ocurre, por ejemplo, con el Ministerio de Asuntos Campesinos, creación que pudo dar inmensos frutos, y los puede dar aún si trazándose un programa determinado, lo lleva adelante con entereza, energía y ética funcionaria. El Ministerio, conquista que es preciso sostener a todo trance, navega sin embargo en proceloso mar sin poder encontrar una ruta cualquiera, diluyendo sus esfuerzos en el burocratismo y los planes sin cuento, y pueden sus máximos conductores estar dotados de todas las virtudes, pero poco pueden hacer si no disponen de un elemento humano capaz y entusiasta, y sobre todo honrado, que pueda manejar el delicado problema indio.

Dentro de esa heterogénea repartición del Estado se halla la Dirección General de Educación Fundamental, nombre que se ha dado a nuestra antigua oficina; su denominación define su actitud hacia el problema indio: se trata únicamente de una “educación fundamental’, no de una “educación integral” como la que se hacía hasta 1940, y en realidad nada tiene que ver con la defensa y restauración de las instituciones nativas. Carece de todo sentido de creación o investigación, y esta oficina, que podía desplegar una extraordinaria labor disponiendo del apoyo gubernamental, apenas es una estación burocrática de orden administrativo que concentra su actividad en los mediocres postulados de la educación fundamental, caricatura o deformación de nuestro programa y que, como tal, tiene escasísima influencia en la vida del indio acentuando más bien sus aspectos negativos. En la práctica, ni siquiera realiza una “educación fundamental” del modo cómo la entienden la UNESCO o el Instituto Indigenista. Su labor es dirigir la alfabetización en las escuelas indigenales, o sea que no ha avanzado un paso con respecto a los programas de Saracho. Eso explica la proliferación de escuelas, que como hemos visto, pasan de las cinco mil quinientas. Ahora, si examináramos la organización de estas escuelas, el resultado sería decepcionante. Olvidadas completamente de las rutas trazadas en 1931, las escuelas normales rurales preparan maestros quizá bastante dotados en los aspectos teóricos de la pedagogía clásica, pero la mayor parte poco dados a la práctica y al trabajo productivo.
Claro que hay excepciones, y en realidad no se puede negar que existen escuelitas admirables; pero miles de ellas se desarrollan al acaso, en el más completo desamparo, sin que su ubicación en los campos pruebe de modo alguno que están vinculadas a la vida campesina. Son escuelas unitarias y aunque muchas de ellas poseen terrenos, no realizan una práctica agrícola que interese a la comunidad o tenga finalidades de autoabastecimiento.

Cientos y cientos de estas escuelitas han sido construidas por los mismos indios; cientos y cientos de sus maestros han acudido deseosos de trabajar al servicio de una causa; pero tanto el aporte indígena como el trabajo del maestro, son desaprovechados, desperdiciados o anulados debido a la ausencia de una organización que los aglutine y dirija. Aunque existen los llamados “núcleos”, en realidad no se sabe gran cosa acerca de lo que significa ese término; la mayoría de las veces aparece como un mero sistema de control administrativo, sin penetrar en su profundo sentido económico, social y cultural; de ahí la presencia de dos y más núcleos en la misma zona geográfica o dentro del mismo radio de acción, siendo frecuente que se quiten escuelas de una central para dárselas a otra y viceversa.
La fundación de esas escuelas ya no es resultado del crecimiento o irradiación del Núcleo, de la Escuela Matriz o Central; ahora se las crea donde se fuese, al acaso, diríamos al buen tun-tún, y después de ello recién suele pensarse en el Núcleo al que van a pertenecer. Pero las mismas escuelas centrales no son sino escuelas alfabetizadoras, apenas si más grandes que sus filiales. Su epicentro es el aula, su preocupación fundamental el libro; las tareas agrícolas o de industrias familiares o artesanías, son más bien modalidades raras y en todo caso secundarias.
Los internados, han sido suprimidos en su totalidad, salvo para alumnos normalistas. No hay tal labor en el seno de las comunidades; el indio es un ser extraño a esas escuelas, a pesar de que muchísimas fueron construidas por ellos mismos; el hogar no ha sido influido ni recibe beneficios apreciables, y en fin, todo el panorama es desastroso.

¡Ah, pero esto no se dice en los informes oficiales!

A fuerza de engañar a sus superiores jerárquicos, los funcionarios acaban por persuadirse de que su misión es elevar informes, cuanto más bonitos mejor, aunque estén completamente ausentes de la realidad. Eso es el uso actual en educación campesina, y por supuesto lo que menos interesa a tales funcionarios es la suerte que corra el indio.
Nosotros hemos comprobado casos en que oficinistas con títulos que imponen respeto, encargados de estos asuntos indígenas, desprecian al indio con más ínfulas que los antiguos terratenientes y se mofan de su condición. Hay directores de núcleos que no tienen la más mínima consideración para con los indios a quienes debieran respetar y apreciar ya que esa es una de las condiciones básicas del indigenismo.
Yo acabo de comprobarlo en la última visita que hice a Warisata (febrero de 1962), donde el director (un oriundo de Achacachi) había notificado a una señora, de muy mala manera, que desocupara las piezas que le había cedido el anterior director. El hecho en sí ya es grave, pero mucho más si se considera que la señora en cuestión es la hija de uno de los indios más ilustres de Bolivia: de Avelino Siñani, fundador de educación indigenal. Se trata de Tomasita Siñani de VilIca, a quien ya presentamos al lector, y la cual, como hemos dicho, es heredera de las virtudes de su padre y es una especie de símbolo viviente, con los nietos de Avelino, de todo lo que fue Warisata. Y a más abundamiento: recuérdese que Avelino Síñani había cedido sus lotes de terreno a la escuela en el más noble rasgo de desprendimiento. Y he aquí que, cuando Tomasita vuelve a la tierra de su nacimiento, se le niega un lugar dónde vivir. ¿Qué clase de director podrá ser ese? Su primer acto es un acto de despojo y de soberbia, de donde es fácil colegir lo que hará posteriormente.

A propósito de esta visita que efectué a Warisata, la hice cuando se realizaba un cursillo para profesores indigenales, dirigido e inspirado por el SCIDE. Aunque los técnicos nacionales que se hallan a cargo de ese cursillo, ejecutan concienzudamente su labor, lo hacen, como es natural, dentro de las limitaciones propias del SCIDE, cuya orientación está lejos de ser satisfactoria y es más bien ajena a la psicología indígena y a las finalidades de la escuela indigenal. Se da así el caso de que centenar y medio de maestros campesinos ocupen la escuela y la recorran de arriba abajo, sin que a nadie se le ocurra organizar un turno de riego para jardines o para deshierbe, viendo sus destrozos; turno que se podía organizar por mucho que el curso estuviera en su parte teórica, pues el aprendizaje de la teoría no da derecho a reírse del lado práctico de las labores.
Es impresionante, en realidad, el número de jóvenes que se dedican a la profesión; eso indica que hay interés y fervor por la causa del indio entre los maestros; en Warisata los había de toda condición, y estoy seguro de que, debidamente orientados, esos muchachos podrían realizar una obra grandiosa; pero del modo cómo están conducidos -y no lo digo por el SCIDE, que, repito, cumple al pie de la letra la tarea que se ha impuesto- están destinados a fracasar junto con sus escuelas. Aisladas conversaciones con ellos me demostraron una completa ausencia de un sentido indigenista y su cultura pedagógica -estos maestros son interinos, esto es, no diplomados- se reduce a algunos conceptos repetidos mecánicamente.

¡Cómo se desperdicia esa energía juvenil, cómo se desvía esos valores potenciales!

Se trata de una juventud valiosísima, sin duda alguna; pero quienes los dirigen no están a la altura de su misión, y la mayor parte de ellos no sabrán cómo realizar sus tareas, pese a su buena disposición.
Es asimismo impresionante la organización técnica del SCIDE, y eso ya tuve ocasión de comprobarlo cuando les entregué los núcleos de Warisata y Llica en 1949, como única manera de librarlos del desastre. Sin embargo, no puedo estar de acuerdo con la manera cómo se utilizan sus servicios. Lo correcto, lo sensato, es colocar esa técnica al servicio de un programa, y no, como se hace ahora, someterse a su programa y a sus inspiraciones, que por perfectas que sean nunca podrán adecuarse a nuestro genio nacional.
En realidad, no se comprende por qué un país, que no solamente tiene hermosas y notables tradiciones vernáculas, sino que ha sido creador de una doctrina original aceptada con aplauso por otros países, ahora cae en el extremo de contratar servicios extranjeros para que vengan a enseñarnos lo mismo que nosotros inventamos.
Pero si vemos cómo se conduce a la escuela campesina y qué elementos están en su dirección, tendremos que confesar que es preferible apelar a tales servicios, ya que por lo menos practican la honradez y el cumplimiento, en lugar del abandono y desaprensión que caracterizan al elemento jerárquico de hoy, especialmente dentro de la Dirección de Educación Fundamental.

Había en esta repartición una Jefatura de Bienestar Rural, organismo que realizaba una obra que podríamos decir era una excepción comparada con la actividad de las otras oficinas. Esto podría explicarse fácilmente sabiendo que su conductor era uno de los calificados servidores de la causa del indio, formado en nuestra escuela de trabajo y perseverancia: se trata de Carlos Garibaldi, al que ya nos referimos varias veces. Este profesor, huyendo de la absorbente y corruptora influencia burocrática, se lanzó a construir escuelas en muchísimas regiones; solamente en la zona de Río Abajo edificó, guiándose por nuestros sistemas, 73 escuelas, y son incontables las que levantó en otras partes; tanto más notable es esta acción, cuanto que no contó con un apropiado respaldo económico, pero supo resolver esos problemas con bravura y tenacidad.
Pues bien, se ha suprimido, inexplicablemente, a la Jefatura en cuestión, o sea que la Dirección General se priva del único organismo que ejecutaba una labor productiva en los campos. ¿Celos, emulación, envidia? No lo sabemos. Nos inclinamos a pensar que las cosas se han trastrocado de tal modo, que no se ve con buenos ojos a quien lucha honesta y sinceramente por el indio.

No quiero hurgar más en estos asuntos. Creo que lo dicho es suficiente para demostrar el estado actual de cosas en educación campesina. A otras personas toca realizar una investigación que, estoy seguro, arrojará luz sobre aspectos nada edificantes. Porque del modo cómo se trabaja hoy día, no se puede esperar sino que se pierda, repito, del único momento propicio para llevar adelante una obra grandiosa en favor del indio, y de ese modo se habrá desvirtuado el sentido mismo de la reforma agraria y se perderá, para el futuro, una serie de altas cualidades que aún posee el indio. La persona que, procediendo con energía y valor, imponga una nueva etapa de trabajo, saliendo de la desesperante sensación de cansancio y laxitud con que se procede hoy, merecerá bien de la patria y gratitud de la clase campesina.

11.- EL CASO DE LA “MARCA” DE LLICA.
Tengo dicho que la escuela de Llica es la única que se salvó del desastre, debido a su aislamiento del resto del país. Los indios lliqueños, sorprendidos por la ofensiva de 1940 en mitad de sus labores, y sin haberse preparado aún para enfrentar solos las difíciles tareas que demandaba la supervivencia de la comunidad, permanecieron algunos años en el desconcierto de ver interrumpidas las obras del Núcleo, sin que pudieran continuarlas. Pero luego contaron con la presencia de Celestino Saavedra, primero, y luego de Casimiro Flores y otros elementos, permaneciendo todos bajo la mirada siempre vigilante de Máximo Miguillanes, con lo que pudieron reemprender sus tareas.
Lo cierto es que se recuperó completamente la pujanza constructiva, pues aquellas gentes estaban ansiosas de trabajar y luchar. De suerte que cuando volví a sus lares como diputado por la provincia Nor Lípez, me acogieron con renovada esperanza, a la cual traté de no defraudar llevando todo lo que estuvo a mi alcance, según he relatado.

Cuando volví a la región en febrero de 1962, el espectáculo de aquella comunidad me confortó enormemente: Llica era la escuela-ayllu que soñaba, desarrollando su actividad sin ayuda de nadie. Después de veinticinco años, se mantenían plenamente todos nuestros postulados, y ciertamente que no debido al celo de las autoridades de educación campesina, las cuales, por el contrario, olvidaron casi del todo a aquél Núcleo. Es la misma comunidad la que ha extraído de su seno los medios para subsistir, no solamente en cuanto a recursos materiales, sino también en lo que se refiere al elemento humano. El indio aimara es allá todo: autoridad, elemento funcionario, maestro, ciudadano, defensor de la frontera.
La lista que vi de la administración de 1950, si bien ha cambiado en cuanto a las personas, subsiste íntegramente en cuanto a su composición aimara. He encontrado a un Subprefecto cuya personalidad es verdaderamente notable: una autoridad que no es del tipo del funcionario envanecido y suficiente, colocado por encima de los demás, sino que conceptúa a su cargo como una manera de servir a la comunidad. Se trata de Pedro García Ignacio, un indio educado en Warisata y en quien encuentro condiciones de un verdadero sociólogo rural, con exacta visión de los problemas de la localidad; de fácil palabra, moderado a la par que entusiasta y práctico en las realizaciones, estaba ahora tratando de llevar adelante el proyecto de constituir cooperativas que permitirían explotar en gran escala los recursos de la zona.
García, en su calidad de autoridad máxima, gobernaba a la ulaka en sustitución del curaca, procurando mantener las viejas instituciones, y lo que es más, consiguiendo el concurso de toda la colectividad en esas difíciles tareas. Hay que comprender lo que es Llica: una región pobre, circundada por el desierto, aislada de las vías naturales de comunicación. La lucha por la vida es por allá muy difícil, y sin embargo es necesario mantenerse ahí, sostener sus poblaciones y enriquecerlas, no sólo por razones sociales y étnicas, sino atendiendo a un interés nacional como es el resguardo fronterizo. Pero precisamente es en contra de esta actitud que se deja sentir la influencia de la administración pública, como que se ha llevado a cabo un proyecto para trasladar poblaciones de Llica... hacia el oriente boliviano, so capa de “colonización”. Una migración colonizadora, como hacían los inkas, se justifica cuando hay exceso de población, y realmente ese fenómeno se presenta en varias regiones andinas, lo que ha movido a Eduardo Arze Loureiro a realizar su ensayo de Aroma en Santa Cruz, pero no es el caso de Llica, que justamente necesita incrementar sus poblaciones a fin de estabilizarse como atalaya fronteriza.

¿Qué pretendían los funcionarios que realizaron tan descabellada tarea? ¿Dejar inerme al país en esa zona? Lo que debiera hacerse es enriquecer a la región, realizar los viejos proyectos de captación de aguas del río Sacaya -cuyos estudios, como he dicho, han sido realizados hasta por cinco comisiones de ingenieros que llevé cuando fui diputado- y fortalecer las cooperativas proyectadas por los lliqueños. Las tierras de Llica, con un riego adecuado, pueden producir enorme riqueza en productos agrícolas y en ganado lanar, llevando allá ovejas merino de la Patagonia; hay además varios lugares donde se pueden establecer similares sistemas de riego, en menor escala, y con todo esto la zona adquiriría un ritmo de progreso acorde con los anhelos de sus gentes y las necesidades del país. Automáticamente se incrementarían las industrias textiles y de alfombras, para las cuales hay entre ellos verdaderos técnicos preparados en Warisata. Lejos de dejarse vencer por la inclemencia de la zona, hay que darle los elementos para que progrese y se constituya en un factor positivo para el país, que ya lo es, pero no en medida deseable.

Los indios lliqueños han trabajado hasta ahora sin ayuda alguna, en admirable demostración de capacidad y entusiasmo. Recuérdese que yo había logrado conseguir para todas sus comunidades, que son veintidós, cañería y accesorios para la instalación de agua potable, habiendo sido el SCIDE quien hizo el transporte de todo ese material. Pues bien, fueron los mismos indios los que instalaron esos servicios, sin ayuda de técnicos ni de ingenieros, como fueron ellos solos los que pusieron en marcha los molinos de viento y las bombas que existen en cada una de las comunidades. De esta manera, hasta las más apartadas localidades poseen ahora servicio de agua potable, en sustitución del agua salada de que se servían antes. Estoy seguro de que sus cooperativas también tendrán pleno éxito, lo mismo que sus escuelas, que ellos levantan con un empuje digno de encomio.
El lector verá en la sección de fotografías cómo una simple escuela seccional, la de Huanaque, posee un frontis digno de equipararse al del Pabellón México, pues es de piedra granito tallada por los mismos indios, y la edificación íntegra realizada sin colaboración alguna de ningún técnico en la materia. En 1940, la escuela de Huanaque era una casita que no conformaba a los anhelos del ayllu, y ahora me encuentro con todo un edificio que es digno de una central de núcleo, mucho mayor que lo que se necesita para la población escolar de la zona, pero que revela en ese único detalle el ímpetu constructivo de los indios. Las otras seccionales, entre ellas, Cahuana, se levantan animadas por el mismo espíritu, y son por ello muy diferentes a las miles de escuelitas campesinas que son creadas en el territorio nacional.

En Llica los indios no se han conformado con una escuela: han logrado crear una Normal, y si bien ha sido el SCIDE el que ha construido su edificio, no hubiera sido posible esto sin el decidido empeño de los lliqueños. Empero, también aquí, como en el caso de las migraciones a Santa Cruz, se hace sentir la influencia negativa de los organismos gubernamentales; pues se está creando un organismo policéfalo, poniendo junto al Director del Núcleo, un Director de la Normal y un Director de la Escuela de Aplicación, modalidad que hemos observado también en Warisata y que no puede sino perjudicar el desarrollo de la acción escolar ya que con tres directores, ninguno puede responsabilizarse de la conducción de la escuela.
Pero aparte de esto, todo en Llica da una sensación optimista de trabajo y de esfuerzo. La misma población se está transformando rápidamente, apareciendo ya el chalet en sustitución de la antigua choza; los vecinos de Llica han levantado, sin ayuda de nadie, un monumental edificio de dos pisos para casa de gobierno, el cual ocupa todo un frente de la plaza; su construcción ha sido realizada por el ayni de todas las comunidades, y han sido arquitectos indios los que han dibujado los planos y dirigido la construcción en todos sus detalles. Del mismo modo han instalado un servicio de luz eléctrica para todas las necesidades de la población.

Fuera de ello, el indio lliqueño revela grandes virtudes ciudadanas y se ha extinguido para siempre el pobre siervo humillado de los yermos. Hay un constante afán de estudio y progreso, de amor a la libertad y al terruño, al que están dispuestos a defender en cualquier trance, ya que por desgracia no ha desaparecido el peligro de un conflicto internacional cuyas primeras acciones tendrían que librarse en esa zona. ¡Ojalá no ocurra tal! Pero en cualquier situación, allá estará el aimara lliqueño dispuesto a cumplir su deber.
Gentes de esa clase revelan que no ha sido inútil la obra de la educación campesina, y con este espectáculo me siento recompensado de todos mis afanes y veo que no he sido vencido.

12.- UN HOMBRE EN DEFENSA DE LA ESCUELA.
Tengo que concluir este capítulo refiriéndome a la actuación de un maestro que se alzó con gran valentía para denunciar la destrucción de las escuelas indigenales. Se trata de Carlos Salazar Mostajo, quien combatió no solamente en su calidad de profesor indigenal, sino también como artista, como poeta y periodista. Después que fuimos echados -en 1940- Salazar llevó adelante una prolongada campaña de prensa, a través de casi un centenar de artículos, en todos los diarios de La Paz. Puedo decir que luchó completamente solo, y lo hizo con entereza y constancia, poniendo en sus escritos un tono no pocas veces violento y apasionado, justificable por su juventud y por la magnitud del crimen cometido contra las escuelas. Su página culminante es “Warisata mía”, artículo que hube de elegir como portada de este libro porque sintetiza todo el drama de la educación del indio y es, como decía un periodista, “una página llamada a perdurar en la literatura latinoamericana”.
No contento con esto, Salazar presentó una exposición pictórica, con motivos de la vida del indio y de la servidumbre, en la cual habían dos bocetos para cuadros murales, titulados “Creación” y “Destrucción” de Warisata, candentes testimonios de una lucha sin cuartel. Yo no haré su valoración estética -un crítico afirmó que eran “mitad historia y mitad tremenda crítica de hombres y cosas mestizas”- pero considero a ambos cuadros como capítulo de nuestras luchas, y por eso los incluyo en este libro.

Finalmente, Salazar publicó un poema social titulado “Biografía de Warisata”, de accidentada historia. De esta obra decía Gamaliel Churata, en “La Calle”:

…tiene... ritmos viriles, no exentos de una ternura que conmueve... y así como canta con lengua epitalámica el amor y la belleza de ese mundo que amanecía en la pampa... también agita el ronzal vengador en versos que tienen la fuerza corrosiva de un veneno mortal. El poema... es el verso más vital que se ha escrito en Bolivia desde hace muchos años... y crea la poesía social (en Bolivia) que no ha existido antes sino en atisbos generalmente huecos o ensordecidos....

Oscar Cerruto, en carta que se publicó en “La Noche” del 19 de julio de 1941, decía:

El poema de Salazar me reconcilia con la literatura joven de mi país. He sido, sigo siendo, un temperamento polémico, y he pensado siempre que la juventud debe ser beligerante, a riesgo de todas las negaciones, vigilante, a riesgo de todas las intransigencias. Me desesperaba ya asistir a ese obstinado endiosamiento del pasado (ni siquiera una revisión) en que se hundía por todas partes la juventud boliviana... Me desesperaba ese acomodamiento fácil, esa literatura de áulicos, a la sombra de bien rentadas posiciones... Los versos de este nuevo poeta son, pues, por eso, tonificantes.

Tristán Marof, quien fue también un ferviente defensor de Warisata, decía en “Batalla” del 2 de agosto de 1943: “El poema de Carlos Salazar...

…es una tremenda requisitoria contra los destructores de la Escuela Indigenal de Warisata, que fue decapitada por los patrones feudales cuando vieron que ella significaba algo más que la tonta idea de alfabetizar al indio; que ella encarnaba el alma y el verbo de la redención campesina. Carlos Salazar, actor y artífice de esa obra que marca una época, es el abanderado legítimo que en este poema, al mismo tiempo que hiere, deja para siempre su palabra impresa en manos de la historia....

El poema se publicó en “La Calle” y en “Batalla”; Roberto Prudencio lo publicó también, aunque mutilado, en su revista “Kollasuyo”, No. 32. Resulta curioso que, a pesar de su gran resonancia, esta obra haya sido posteriormente silenciada por completo. Trataré de salvar a ese fuerte canto indio de su definitivo olvido publicándolo a continuación, puesto que es una página vívida de nuestras luchas. Y aunque el estallido de su cólera lo lleva a usar giros y expresiones quizá poco literarios, de todas maneras, comparado con los mayidos de tanto gatito que hace versos, este poema es un rugido de león digno de ser recordado. Creo, por otra parte, que es un excelente modo de concluir este libro.

Continuará...

Fuente: Elizardo Pérez, "Warisata - La Escuela Ayllu", Editorial Burillo, La Paz - Bolivia, 1962.

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