Texto original de la obra escrita por Elizardo Perez sobre su revolucionaria experiencia educacional para los pueblos originarios y que fue la primera en el continente americano.
Original text of the book written by Elizardo Pérez about their revolutionary educational experience for the native peoples and that it was the first one in the american continent.
Partes anteriores de este libro: 22 - 23 - 24 - 25 - 26.
6.- APLICACIÓN DE TÉCNICAS WARISATEÑAS EN GUATEMALA.
El caso de Guatemala es uno de los más simpáticos y es ahí donde con más franqueza y sin ninguna vanidad, se han aplicado nuestros postulados.
En efecto, el Acuerdo Gubernamental de 16 de febrero de 1949 dice que son sus objetivos:
Art. 1º.- Reorganizar las escuelas rurales del país, adoptando para ello el sistema de núcleos escolares campesinos, sistema que consiste en la organización de escuelas de trabajo coordinado con una escuela central y varias seccionales que reciban orientación de aquella, para la educación integral del niño campesino de uno y otro sexo.
Art. 2º.- Para los efectos del artículo anterior, se consideran como escuelas rurales las que estén ubicadas en las comunidades, cuyos habitantes vivan preferentemente del cultivo de la tierra o de las industrias derivadas del cultivo de la misma.
Art. 4º.- El núcleo escolar campesino se compondrá de una escuela central y del número de escuelas seccionales que sea posible, de acuerdo con las condiciones de la región donde esté ubicado y con las mayores facilidades para la supervisión constante.
Art. 5º.- Las enseñanzas que se impartan en las escuelas de los núcleos escolares campesinos, darán especial énfasis en la educación cívica, educación agropecuaria, educación higiénica y sanitaria, educación para el hogar e industrias caseras de la región, integradas con las materias instrumentales del plan de estudios vigente en la escuela primaria.
El Presidente Arévalo me manifestó en 1950 que su país estaba aprovechando las experiencias de la escuela indigenal boliviana, y que, como pedagogo, le interesaba mucho el desarrollo de planes de técnica aplicados en las industrias familiares que esta organización trae consigo.
Fue un amigo nuestro, el norteamericano Ernst Maes, quien llevó a Guatemala nuestras normas de trabajo. Maes, que convivió con nosotros, pudo obtener conclusiones experimentales sobre la conveniencia de la organización nuclear boliviana, rectificando varios conceptos que al respecto tenía, y es hoy un líder de la Escuela del Trabajo, siendo un firme partidario de la organización de núcleos en las mismas poblaciones indígenas. Son tres puntos de partida de la escuela boliviana que, en su calidad de técnico, ha trasplantado también al Ecuador, sin pasar por la etapa de confusiones a que dio lugar la ubicación de las escuelas en centros aldeanos y mestizos, como ocurrió en Bolivia en los primeros tiempos.
Sin embargo, podemos ver que el artículo 6º. del citado Acuerdo, dice:
Durante el próximo ciclo escolar se crearán en la República veinte núcleos escolares campesinos, para cuya ubicación se pondrán de acuerdo el Ministerio de Educación... El Departamento de Educación Primaria Rural y el Servicio Cooperativo Interamericano....
Plausible el entusiasmo, poco recomendable la premura. Nosotros habíamos fundado Warisata en 1931 y recién en 1936 teníamos directores y maestros capacitados para trabajar en no más de cinco o seis núcleos. Cuando el señor Maes se hizo cargo de la Asesoría de Educación Rural en Bolivia, procedió a fundar ¡cuarenta y dos núcleos! sin contar con equipos de directores, maestros de curso, maestros de talleres y de industrias familiares. Lógicamente, esos núcleos estaban llamados a fracasar en forma estrepitosa, y así se lo hice notar. En Guatemala no se debió incurrir en el mismo error, ya que si el profesor puede ser reclutado, no lo puede ser el director, quien debe poseer una larga experiencia del mundo indígena y de todos sus problemas.
No obstante, la impresión que tuve en 1950 fue excelente al encontrar maestros con gran espíritu de trabajo y llenos de pasión por su tarea. Supongo, pues, que mis observaciones hayan sido superadas por su voluntad y esfuerzo.
En Guatemala hay un Instituto de Fomento a la Producción que tiene algunas funciones respecto a las industrias familiares o rurales. En uno de sus informes dice:
1. Durante los primeros meses de actividad del Instituto, sus diferentes departamentos se preocuparon por hacer los estudios preliminares tendientes a determinar el estado y las necesidades de nuestra industria típica... en cooperación con el Instituto Indigenista Nacional.
2. En el terreno de las realizaciones, ha concedido préstamos a la industria típica guatemalteca; ha establecido becas en nuestra escuela técnica industrial para el estudio de la cerámica, y se preocupa actualmente por mejorar las materias primas de la industria de la lana y del algodón.
3. Merece mención especial el establecimiento de una escuela-taller para la enseñanza de la fabricación de alfombras de lana, que ha sido instalada en la ciudad de Quetzaltenango. Para este objeto ha contratado a dos expertos ecuatorianos y se han trazado los lineamientos del taller escuela a efecto de que la industria sea aprendida por elementos indígenas de las poblaciones de occidente que se dedican a los tejidos de lana... desde época remota (esto sucedía justamente cuando en Warisata nuestros enemigos suprimían el taller de alfombras, E.P.).
El Instituto revela en el mismo informe de 1949 que le interesa vivamente el estudio del incremento de los abonos para mejorar la producción agrícola, estimular la industria textil -entendemos que en su aspecto familiar- y otros.
El Decreto No. 426 de 19 de septiembre de 1947 es una demostración del interés del gobierno para precautelar la industria familiar. Dice que “es deber del Estado proteger la industria nativa, manifestación genuina del arte y tradición del elemento indígena, y a la vez, una de sus mejores fuentes de ingreso...”, en vista de lo cual “se declara de interés nacional la protección de los tejidos elaborados por los indígenas de Guatemala”. Viene a continuación una clasificación de estos tejidos y de los medios de control de la producción, todo lo que hace esta industria algo así como un monopolio indígena. Las entidades encargadas del cumplimiento del Decreto, en sus varios aspectos, son el Instituto Indigenista, la Dirección General de Comercio e Industria, el Ministerio de Economía y Trabajo, la Oficina Nacional de Turismo y el Ministerio de Educación.
El Decreto en cuestión, aunque sólo se refiere a los tejidos -que es la industria indígena predominante en todos nuestros países- es de suponer que ha debido ser generalizada para otras industrias como la cerámica, la platería, etc.
Tenemos, por último, al Instituto Nacional Indigenista Guatemalteco, que fue creado por Acuerdo Gubernamental de 28 de agosto de 1945, dando cumplimiento a la recomendación hecha en el Congreso de Pátzcuaro.
Sus métodos de investigación, la severidad científica que se pone en ellos y los magníficos resultados obtenidos, impresionan vivamente al estudioso de los problemas antropológicos y sociales de la América, y demuestran que ese Instituto responde plenamente al espíritu con que fue creado, que es el estudio de la realidad del indio.
Sus atribuciones principales son las siguientes:
Iniciar, dirigir, coordinar y emprender investigaciones y encuestas... que tengan aplicación inmediata a la solución de los problemas indigenales.
Que ayuden al mejor conocimiento de los mismos, aunque no tengan aplicación práctica inmediata.
Cooperar como órgano de consulta con las oficinas gubernativas en asuntos relacionados con problemas indígenas.
Recoger y preparar material bibliográfico relacionado con problemas indígenas y formar una biblioteca especializada en dichos temas.
Proponer al Gobierno, por intermedio de los distintos Ministerios, las soluciones que considere para la incorporación del indio a la cultura general del país.
Colaborar con el Instituto Indigenista Interamericano, instituciones científicas y fundaciones, en la coordinación, desarrollo y administración de proyectos de investigaciones y estudios relacionados con el indígena.
Las encuestas, estudios e investigaciones que efectúa el Instituto en las diversas regiones del país, estarán directamente a cargo de investigadores técnicos, cuyas obligaciones son:
Recoger, ordenar y enviar a la Dirección del Instituto.., los datos y resultados de los estudios que tengan a su cargo; residir en los lugares donde efectúen las encuestas, estudios e investigaciones por el tiempo... que lo requieran los planes elaborados...; cooperar y colaborar con las autoridades del Estado y entidades o personas particulares, para la más eficaz realización de sus obligaciones.
Como se ve, el Instituto se dedica exclusivamente a realizar estudios e investigaciones en todas sus facetas, y sin otra finalidad que la de obtener material informativo para encarar, en forma integral, la solución del problema del indio.
Para nosotros constituye una satisfacción y una alta recompensa, que los métodos creados en Warisata hayan sido aplicados con tan sincero entusiasmo y tan riguroso criterio científico en esta república centroamericana. Posteriormente ya no nos fue dado conocer el desarrollo de esta política indigenista, pero estamos seguros de que, a través de todos los avatares políticos, se ha formado una verdadera conciencia alrededor del problema del indio, para darle una solución definitiva, en todo su sentido humano y de justicia.
7.- LA ACCIÓN INDIGENISTA DEL ECUADOR.
De todos los países sudamericanos que miran hacia el Pacífico, ninguno como el Ecuador merece el calificativo de andino, siendo su configuración geográfica la determinante de todos sus aspectos económicos y sociales, demográficos, históricos y culturales. Su población indígena está formada casi por los mismos grupos étnicos que el Perú y Bolivia, manteniendo todavía algunos estratos de las antiguas razas de karas y quitus. Lamentablemente no hay estadísticas que nos permitan una apreciación exacta del porcentaje de población india, pero podemos estimar que de los 3.800.000 habitantes del Ecuador, unos dos millones son indígenas. Tal predominio numérico ha originado en este país una gran producción literaria, sociológica e histórica que se refiere al problema de los nativos. Sin embargo, para conocer el desarrollo de planes y programas de educación indigenal, fue necesario obtener informaciones de primera fuente, las que nos fueron suministradas por la Dirección General de Educación. Como en otros países, es relativamente reciente la preocupación para ubicar el problema en planos científicos. En las informaciones a que me refiero, subsisten todavía conceptos ya completamente superados por la experiencia, y además una actitud social que no valora debidamente la condición humana del indio.
Desde hace algunos años -dice el informe que se me preparó- funcionan en las propiedades rurales que cuentan con veinte y más niños indígenas en edad escolar, escuelas primarias dedicadas a la alfabetización y a la reconquista de esos futuros hombres para la vida de sociedad. Esta “reconquista”, como lo ha probado la experiencia, no será posible con escuelas meramente alfabetizadoras. Pero además se incurre en un criterio selectivo o discriminatorio altamente deprimente, por cuanto las escuelas rurales, especialmente las de caserío, reciben en sus aulas niños indígenas y niños mestizos. El grupo indígena, si es minoritario, se mantiene apartado del resto de los alumnos....
El fracaso de tales escuelas ya se anticipa, porque “las urgencias económicas de sus hogares y los prejuicios de sus padres, prontamente los distraen del ambiente escolar”. Es decir que los niños no tienen ningún interés en la escuela, poco atractiva para ellos.
Además, las “normales rurales, que actualmente son 8 (1950), se crearon precisamente para atraer a sus aulas a los jóvenes indígenas... y mediante ellos llegar a las masas aborígenes... muchos de estos jóvenes se encuentran al frente de escuelas que poco a poco van venciendo la reaciedad y resistencia que el indígena, por lo general, demuestra a asimilar las modalidades de la civilización blanca”. Como se ve, no existe todavía, en este informe, noción alguna acerca de la evolución de la escuela indigenal: se va directamente a las normales, tal como se hacía en nuestras escuelas de Sopocachi y Miraflores; fuera de que el párrafo induce a pensar que no se valora tampoco la cultura indígena. Hablando del indio como estudiante, el informe dice que “cuando ha tenido ocasión de cursar estudios secundarios y superiores.., se adapte a la civilización ambiental de la que ya no desea separarse”, lo que implica un divorcio completo con su medio original; ciertamente tal no es el propósito de la escuela indígena.
Lo único interesante del informe es el punto referente a internados sostenidos por misiones religiosas, donde se realizan prácticas agrícolas, aunque sin hablar una palabra acerca de talleres.
Recién en 1947, por Decreto Nº 1008, de 23 de mayo, se crearon tres núcleos escolares en las regiones indígenas de Uyumbicho, Choe y San Pablo del Lago, y como resultado de una asamblea de maestros indigenistas de Bolivia, Perú y Ecuador, reunido en Santiago de Huata (Bolivia). El plan de los núcleos se inspira esencialmente en nuestro programa; su capítulo II da a la escuela rural las siguientes funciones:
Estimular la formación de buenos hábitos de vida en relación con: a) alimentación; b) vivienda; c) vestuario; d) salud personal; e) las relaciones familiares y sociales; f) trabajo y recreación. Preparar al campesino para que contribuya al mejoramiento y desarrollo de las posibilidades agropecuarias e industriales de su comunidad.
En sus “Principios Generales”, se establece que la escuela “propenderá al desarrollo económico y social, industrial y artístico de la población”.
Con el título de “Bases para la acción educativa del niño”, se consignan labores “en cuanto al local, construcción, reparación, blanqueo, decoración, instalación de excusados, luz, agua potable, etc. En cuanto al mobiliario, construcción, reparación, adquisición de mesas, sillas, pupitres, pizarrones, armarios, escritorios, etc.”. En cuanto al material didáctico... El inciso “g” del título “Organización en sociedad encaminada a llenar sistemática y paulatinamente las necesidades educativas” se consigna el “establecimiento y explotación de la pequeña industria; organización de cooperativas para la industrialización de la materia prima de la localidad o de los lugares circunvecinos; tejidos, cestería, curtiduría, cerámica, jabonería, fabricación de bujías, elaboración de conservas, confección de vestidos, alpargatas, carpintería, herrería, etc.”. Por último, en “Obras Públicas” se establece la “inspección y reparación de caminos, eliminación de focos de infección, limpieza de calles y plazas, sugerencias y gestiones para la introducción de nuevos servicios públicos, participación en las obras de ornato de la población”.
Estas son las más importantes finalidades de la Escuela Rural Ecuatoriana, y tienen la virtud de señalar desde un comienzo ciertas directivas acertadas aunque también incurre en algunos errores como el de no señalar de manera concreta su ubicación lejos de las poblaciones urbanas, como lo hacía el Perú, atribuyéndose inclusive funciones para el ornamento de calles y plazas, sin advertir que la escuela campesina debe buscar al niño en su propio medio, que es su cosmos vital: el campo.
El origen de este error es la deliberada eliminación de lo “indio”, lo que no es sino puro lirismo porque, si bien antropológicamente el mestizaje constituye un fenómeno generalizado, en la práctica social, en la división de clases reaparecen los grupos indios, mestizos y blancos, claramente señalados por sus distintos intereses económicos. En México y Guatemala se incurre en el mismo error al haber proscrito la discriminación entre lo indio y lo no indio; y en el Perú pasaba otro tanto, y gobierno, intelectuales y políticos sostenían que en sus países ya no había más indios, pues todos: mestizos, criollos o gringos eran nacionales amparados por leyes igualitarias. En Bolivia el vocablo indio ha sido sustituido por el de campesino, denominación debajo de la cual encontramos idéntico modo de ver las cosas. Pero, sociológicamente, biológicamente, el indio no ha muerto. Constituye un problema para los gobiernos en su condición de grupo humano privado de las ventajas de la civilización occidental, pero provisto asimismo de una cultura y organización social que deben ser mantenidas en sus características esenciales, porque es sobre éstas, y no sobre los estratos de occidente, donde se ha de plasmar el porvenir de los pueblos americanos.
La escuela, por consiguiente, tiene el deber primordial y elemental de recoger la herencia indígena, y no lo hará ciertamente en aldeas y pueblos donde predomina su enemigo.
En la reglamentación de ls Escuelas Normales Rurales encontramos interesantes disposiciones respecto a sus finalidades, para formar profesores que “contribuyan al desarrollo y mejoramiento de las actividades agropecuarias e industriales del pueblo (la aldea rural)” dándoles “los conocimientos básicos que les permitan comprender, interpretar y resolver los problemas del mundo que viven.., estimular el desarrollo del espíritu de cooperación y de servicio social... capacitarlos para las prácticas de pequeñas industrias en las actividades escolares y para la introducción de nuevas formas de trabajo en los núcleos campesinos y en las escuelas rurales... demostrarles cómo la escuela puede cooperar al adelanto material y sanitario de las poblaciones... establecer una mayor vinculación entre la escuela, la Normal y la comunidad... etc.”.
De los ocho núcleos rurales del Ecuador en 1950, cuyas matrices son normales, seis se ubican en centros urbanos donde ni siquiera se habla el idioma vernáculo, pues son poblaciones donde predominan blancos y mestizos; el programa no está de acuerdo, pues, con la realidad educacional, agregándose a ello que no se ha puesto atención alguna al aspecto de la educación técnica e industrial, porque no se ve en parte alguna la tendencia a preparar equipos de trabajadores para la explotación de las materias primas de cada zona. El señalamiento de la función industrial parece responder sólo a un propósito publicitario, sin aplicación práctica, lo que es más de lamentar pues el Ecuador es un campo fertilísimo para el desarrollo de las industrias familiares y de programas escolares de industrialización. Parece que los directores de la educación pública no hubiesen querido advertir el valor que en ese aspecto ofrecen las industrias indígenas, de las cuales el Núcleo de Otavalo muestra notabilísimos ejemplos.
Creo que este es un lugar apropiado para aclarar cierto lugar común de la pedagogía activa. El establecimiento de talleres no es de ninguna novedad en la escuela, puesto que ellos han servido hace tiempo para orientar o descubrir la vocación escolar. En Bolivia, ya en 1910, Daniel Sánchez Bustamante introdujo el taller en la Escuela Agustín Aspiazu, de La Paz, noticia que sin duda será interesante para aquellos que han creído descubrir la América con esa modalidad. La novedad de los talleres en los núcleos indigenales radica en que persiguen la formación de equipos de técnicos que puedan explotar las riquezas de la región, en dos sentidos: en el sentido de obtener lo que la Escuela y la comunidad requieren para su subsistencia, y en el de producir riqueza, fomentando las industrias familiares para llevarlas al mercado. Estas características debieran ser bien comprendidas por los maestros. De lo que se trata es de realizar una transformación cimentada en el trabajo productivo, y para ello la escuela debe estar ubicada en el agro, ambiente principal del indio; puesto que el indio que opta por vivir en la ciudad o en la aldea, no lleva consigo los problemas económicos y sociales de su vivencia campesina, sino que pasa a formar un tipo particular propio de su nuevo hábitat cuyos problemas son enteramente distintos.
Por eso mi asombro se trocaba muchas veces en pesadumbre cuando visitando un país tan bello como el Ecuador, descubría que la escuela ignoraba al indio, siendo así que lo indio constituye su más vital fundamento, por sus grandes cualidades humanas de que el doctor Segundo Maiguasca, indio ilustre, es un exponente altísimo, y también por su capacidad para el trabajo y el arte, aspecto último éste que ofrece innumerables ejemplos a tal punto que, en cuestión de tejidos, los artistas indios de hoy nada tienen que envidiar a los antiguos nazcas y tiwanacos. Precisamente, el Dr. Galo Plaza, entonces Presidente, me relataba que el gobierno colombiano había contratado a ocho tejedores ecuatorianos para que enseñaran la maravillosa industria de su país. He quedado asombrado del genio del indio ecuatoriano, y fue el doctor Franklin Tello, Ministro del Trabajo del Ecuador (debiera haberlo sido de Educación) quien me introdujo en el portentoso campo del arte indígena del país. ¡Qué maravilla de tejidos, platerías, cerámica, trabajos en madera, en paja y cien más! Todavía me parece escuchar la palabra erudita, emocional, cautivante, del Dr. Tello, cuando me hacía el elogio de esos frutos de indianidad. Si él hubiera sido Ministro de Educación, la escuela hubiera adelantado a pasos agigantados, porque tenía el concepto de que la escuela que no es una colmena no es una escuela. En efecto: puede ser un hogar frío o alegre; pero donde el hombre no se arma para producir con las manos no hay verdadera educación, y hasta me atrevo a decir que no hay verdadera inteligencia. ¡Cuánto admiro el genio del negro Booker Washington, el hombre que educó a su raza haciendo ladrillos! Yo quisiera que los maestros de indios estudiasen la vida de este genial pedagogo... Reflexiones que me hacía palpando las extraordinarias posibilidades que ofrece el indio ecuatoriano.
Uno de los casos en que esa disposición es debidamente aprovechada, lo encontré en el Núcleo Escolar Indígena de Pedro Ozuna, ubicado en Uyumbicho, que es zona india. A partir de 1947, con la intervención del Servicio Cooperativo, se le dio una función activa y de trabajo, adoptando la forma orgánica nuclear en la cual la Normal se constituye en Escuela Matriz. Tiene una sección primaria, con seis años de estudios, terminados los cuales los alumnos pueden pasar a la Normal. Posee talleres de carpintería, hervería y de juguetes; la agricultura se practica en cuarenta hectáreas de terreno. Su director era el profesor Manuel Cuello Piñanera, maestro dotado de todas las cualidades necesarias en obras de esta clase. Bajo su dirección los talleres habían producido parte del mobiliario de la escuela, incluyendo catres y otros; habían fabricado adobes y ladrillos realizando obras de construcción diversas.
El director delegaba a los alumnos la solución de los problemas de la escuela, primer paso hacia la intervención de la comunidad hacia su autoabastecimiento escolar. Los alumnos se encargaban de proyectos tales como la construcción de criaderos para patos, así como establos u otros. Los futuros maestros empezaban el trabajo desde la elaboración de ladrillos y adobes hasta terminar la obra en todos sus detalles. Debían aprovechar para ello todos los recursos del lugar, sin recurrir a fuentes extrañas. Así, a falta de hierro para verjas, penetraron al bosque escogiendo una madera fuerte y resistente que reemplazaba ventajosamente a aquel material. Las secciones agrícola y ganadera estaban orientadas también con magnífico entusiasmo, marchando resueltamente al abastecimiento propio del Núcleo.
Puedo decir que todo este sistema de trabajo era de lo mejor que encontré en mis viajes por esos países, y como puede ver el lector, yo contemplaba en esa obra la reproducción de lo que habíamos forjado en Warisata. Inclusive en el trabajo de las seccionales se revelaba el mismo espíritu; por ejemplo, en la seccional Colombia -ubicada en una aldea mestiza- la escuela había producido la mayor parte del amoblado mediante un pequeño taller de carpintería; la construcción del local había sido hecha con la intervención personal de maestros y alumnos; habían introducido el taller de hilados y tejidos, etc. Ni más ni menos que lo que hacíamos nosotros en el Altiplano.
Respecto a la protección de la industria familiar, me informé que el Gobierno tenía un plan elaborado para ello. Pude apreciar objetivamente que el indio comunario, que trabaja en industrias familiares, vive en condiciones mucho mejores que las del colono (o huasipunguero); pero cuando se dedica únicamente a la agricultura, entonces su situación es inferior; lo que induce a pensar en la necesidad de hacer prácticos aquellos planes de protección, para lo cual no había un cuerpo de leyes ni institutos especializados.
Entiendo que en la actualidad, el Ecuador ha encaminado su educación indigenal eliminando estos errores iniciales, realizando la Escuela del Trabajo tal como la experiencia continental ya lo está definiendo en todos sus aspectos productivos y sociales.
8.- EL PROBLEMA DEL INDIO PERUANO.
Para concluir estas referencias a la irradiación de nuestros planes en el continente, tenemos que señalar el importante caso del indio peruano, cuyo problema es enteramente igual al de nuestros indígenas, ya que históricamente el Perú y Bolivia son fracciones complementarias del mismo fenómeno.
Según cálculos de 1948, la población del Perú era de 8.142.793 habitantes, de los cuales 3.121.071 eran indios, o sea el 42.65 por ciento. Su población actual está calculada en doce millones, habiendo disminuido el porcentaje absoluto de indios a pesar de su crecimiento relativo. Esto se debe a la constante atracción de la ciudad, en la cual los indios son censados ya como mestizos.
En el Perú encontramos un vigoroso movimiento tendiente a estimular las industrias familiares, para lo cual funciona un Departamento Nacional de Fomento de la Pequeña Industria. La escuela que mantiene en Lima es un ensayo de primer orden por la orientación que se le ha dado para conservar las artes indígenas. En una información que me preparó el Director del Departamento, encuentro interesantísimos aspectos de los cuales trataré de señalar los más importantes.
Están “en marcha en toda la República -dice el informe- talleres de orientación y difusión de artes manuales... en los cuales se capacita al nativo, enseñándole nuevas técnicas de trabajo con materias primas y elementos decorativos del país”. “Así, se ha creado en la región del Norte, los talleres de Difusión Industrial en Celedin, Chiclayo y Cataclaos, los que con adecuada labor han hecho resurgir la antigua industria de tejidos de paja... orientando en cursos periódicos a los artesanos cuya habilidad innata sólo precisaba un ligero impulso.
En Cajamarca y Monsefú, pueblos con una rica tradición en el arte de los tejidos, los Talleres del Estado que allí funcionan, han hecho revivir toda la riqueza de esta clase de actividad.... En donde existe la mayor parte de la población, en las regiones de las alturas, que son predominantemente indígenas, es donde se hace más importante y necesaria la acción del Estado. El Departamento Nacional sostiene en Vilquechico, Puno, una Colonia Indígena de Trabajo Colectivo, en donde es adiestrado el artesano indígena en el arte del tejido, modernizando su rudimentaria técnica....
El informe continúa con la descripción de otros ejemplos de esta acción. Lo que podría observar es que estos talleres tendrían mayor éxito si se ubicaran dentro de los núcleos rurales de la República, conforme a nuestra vieja experiencia.
En cambio, había una acertada política en cuanto a la ubicación de los Núcleos Escolares, organizados a partir de 1946. Habían diez y seis núcleos, situados en las zonas más densamente indígenas: Cuzco y Puno, y en el propio medio del indio, esto es, lejos de las ciudades y pueblos. Los dos mapas que publico darán al lector una prueba de la forma cómo se ha interpretado en el Perú al sistema nuclear, y ciertamente tengo que considerar con melancolía cómo toda la margen peruana del Titicaca se halla rodeada de núcleos, con sus innumerables escuelas elementales, en tanto que en la margen boliviana apenas los hay, y con un concepto muy deformado... habiendo sido nosotros los creadores del sistema.
Faltaba entonces comprender en el Perú la función integral del Núcleo, encaminarlo a la práctica agrícola e industrial e introducir el taller en su seno, en lugar de tenerlo fuera de su organismo. Pero desde hace algunos años, los maestros peruanos trabajan para lograr la intervención de la familia indígena en el gobierno escolar, lo que supone una serie de actividades llamadas a dar al Núcleo su verdadera función productiva, actuando sobre el mundo total del indio. Los resultados han de ser altamente beneficiosos, porque el maestro peruano es de gran espíritu de trabajo y sumamente animoso.
Otra entidad que trabaja con verdadero empeño es el Servicio Cooperativo Interamericano de Educación, y lamento solamente que sus bellos y bien realizados planes no hubieran sido llevados a cabo dentro de los Núcleos, donde hubieran sido salvadores. El informe que me preparó el SCIDE es uno de los más completos que me fueron suministrados en el curso de mis viajes. Comienza por una descripción de las actividades tradicionales del indio, las características de sus industrias caseras y las posibilidades de su desarrollo. A continuación viene una relación de los mecanismos o disposiciones existentes para el suministro de materias primas a los artesanos y para la comercialización de sus productos, así como del papel desempeñado por los intermediarios. Luego, una información sobre las facilidades de crédito, público y privado, y acerca de la competencia de la industria moderna y extranjera sobre los productos indígenas; normas en vigor con respecto al mantenimiento de la calidad artística, medios empleados para contrarrestar la influencia exterior, etc. El informe continúa con la descripción de la organización del trabajo en el hogar y en los talleres, en su forma individual, familiar o colectiva, la proporción del trabajo asalariado, los trabajos insalubres y peligrosos, etc.
Se trata de un estudio de primer orden; es un enfoque estadístico y sociológico de gran trascendencia, porque permite apreciar el elemento y el material con el cual se ha de trabajar, analizando sus necesidades, sus características técnicas y sociales, etc. Nada ha sido olvidado y no queda sino aplaudir investigación tan seria y de tan alto nivel científico. El informe concluye con una relación de los distintos tipos de escuelas de capacitación artesanal existentes, que se dividen en Institutos Agropecuarios, Colegios Agropecuarios, Escuelas Rurales Tecnificadas y Centros o Talleres de industrias manuales (a éstos ya nos referimos antes). Todo esto apenas da una idea del volumen extraordinarios de estas actividades, y siento no poder incluir el informe en su totalidad.
En lo que se refiere a la participación del SCIDE en el desarrollo de los Núcleos Escolares de Puno y Cuzco, dice lo siguiente:
Los núcleos son agrupaciones de escuelas integradas por una central y una serie de 16 a 20 llamadas seccionales. El programa de actividades comprende: prácticas agropecuarias y pequeñas industrias, salud e higiene y alfabetización a través de las lenguas aborígenes. Para atender a esta enseñanza el personal técnico de cada núcleo está formado por un Director, un Orientador de Agricultura e Industrias Rurales, otro en Higiene y Sanidad Rural y otro en Castellanización. Este equipo de maestros tiene un carácter rotativo, es decir va visitando las diferentes escuelas del núcleo para colaborar con el personal de las mismas, orientando la labor del maestro a fin de dar a la educación el sentido funcional que necesita para ser eficaz.
Actualmente funcionan 16 núcleos comprendiendo más de 320 escuelas y alrededor de 36.000 alumnos. Existe el propósito de expandir este tipo de programa a otras regiones del país.
Puede observarse que en este programa de labores se reproducen conceptos creados en Warisata, con algunas modificaciones.
Una observación final del informe vale la pena transcribirla porque revela la importancia que el Servicio concede a las antiguas formas de organización social del Inkario:
Por considerar el ayllu -dice- como la forma gregaria por excelencia dentro de la raza aborigen, incluimos una lista de los que se empadronaron en el censo de 1940... Si no fuera por la supervivencia del ayllu, el indígena contemporáneo se encontraría en peligro de ser despojado de todos sus bienes. El ayllu ha sido una forma social de defensa del indio y gracias a él éste posee todavía grandes campos de cultivo que explote para su consumo propio... Demás está indicar que los sindicatos, en cierto modo forma nueva de asociación en nuestros días, son también organismos de defensa, con una conformación netamente occidental, pero que no ha penetrado mayormente en la organización social del indígena. En cambio las cooperativas de los distintos tipos ya han sido asimiladas por él.
Creo haber demostrado concluyentemente que es Warisata la escuela donde se forjaron los principios esenciales que norman las tareas de reincorporación del indio americano a sus nacionalidades. Con modificaciones propias de cada pueblo, provenientes las más de la actitud política del respectivo régimen de gobierno, nuestros postulados se aplican hoy en escala continental, como principios inamovibles, definitivamente establecidos, probados por la experiencia constante y plenamente respaldados por el análisis y la investigación científica.
Una paradoja más: cuando este proceso de irradiación comenzaba, es decir, cuando nosotros, en 1940, lográbamos imponer en Pátzcuaro nuestras doctrinas indigenistas, en Bolivia la santa alianza del gamonalismo obtenía una victoria en toda la línea, logrando la supresión de la Dirección General de Educación Indígena. La fecha que marca este proceso de destrucción, que desde entonces no ha sido detenido -como lo demostraremos posteriormente- es el 12 de enero de 1940, en que por Decreto del Presidente Quintanilla, las escuelas indigenales quedaron entregadas a sus peores enemigos, partidarios todos de la servidumbre y de la esclavitud del indio.
Quedaba liquidada la obra de Warisata; pero como ella fue una eclosión social de vastísima trascendencia, tenía que revitalizarse en nuevos frutos, y si no en nuestro país, en otros ámbitos donde hermanos de raza forjan lo que aquí hicieron los indios bolivianos.
Continuará...
Fuente: Elizardo Pérez, "Warisata - La Escuela Ayllu", Editorial Burillo, La Paz - Bolivia, 1962.
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Original text of the book written by Elizardo Pérez about their revolutionary educational experience for the native peoples and that it was the first one in the american continent.
Partes anteriores de este libro: 22 - 23 - 24 - 25 - 26.
6.- APLICACIÓN DE TÉCNICAS WARISATEÑAS EN GUATEMALA.
El caso de Guatemala es uno de los más simpáticos y es ahí donde con más franqueza y sin ninguna vanidad, se han aplicado nuestros postulados.
En efecto, el Acuerdo Gubernamental de 16 de febrero de 1949 dice que son sus objetivos:
Art. 1º.- Reorganizar las escuelas rurales del país, adoptando para ello el sistema de núcleos escolares campesinos, sistema que consiste en la organización de escuelas de trabajo coordinado con una escuela central y varias seccionales que reciban orientación de aquella, para la educación integral del niño campesino de uno y otro sexo.
Art. 2º.- Para los efectos del artículo anterior, se consideran como escuelas rurales las que estén ubicadas en las comunidades, cuyos habitantes vivan preferentemente del cultivo de la tierra o de las industrias derivadas del cultivo de la misma.
Art. 4º.- El núcleo escolar campesino se compondrá de una escuela central y del número de escuelas seccionales que sea posible, de acuerdo con las condiciones de la región donde esté ubicado y con las mayores facilidades para la supervisión constante.
Art. 5º.- Las enseñanzas que se impartan en las escuelas de los núcleos escolares campesinos, darán especial énfasis en la educación cívica, educación agropecuaria, educación higiénica y sanitaria, educación para el hogar e industrias caseras de la región, integradas con las materias instrumentales del plan de estudios vigente en la escuela primaria.
El Presidente Arévalo me manifestó en 1950 que su país estaba aprovechando las experiencias de la escuela indigenal boliviana, y que, como pedagogo, le interesaba mucho el desarrollo de planes de técnica aplicados en las industrias familiares que esta organización trae consigo.
Fue un amigo nuestro, el norteamericano Ernst Maes, quien llevó a Guatemala nuestras normas de trabajo. Maes, que convivió con nosotros, pudo obtener conclusiones experimentales sobre la conveniencia de la organización nuclear boliviana, rectificando varios conceptos que al respecto tenía, y es hoy un líder de la Escuela del Trabajo, siendo un firme partidario de la organización de núcleos en las mismas poblaciones indígenas. Son tres puntos de partida de la escuela boliviana que, en su calidad de técnico, ha trasplantado también al Ecuador, sin pasar por la etapa de confusiones a que dio lugar la ubicación de las escuelas en centros aldeanos y mestizos, como ocurrió en Bolivia en los primeros tiempos.
Sin embargo, podemos ver que el artículo 6º. del citado Acuerdo, dice:
Durante el próximo ciclo escolar se crearán en la República veinte núcleos escolares campesinos, para cuya ubicación se pondrán de acuerdo el Ministerio de Educación... El Departamento de Educación Primaria Rural y el Servicio Cooperativo Interamericano....
Plausible el entusiasmo, poco recomendable la premura. Nosotros habíamos fundado Warisata en 1931 y recién en 1936 teníamos directores y maestros capacitados para trabajar en no más de cinco o seis núcleos. Cuando el señor Maes se hizo cargo de la Asesoría de Educación Rural en Bolivia, procedió a fundar ¡cuarenta y dos núcleos! sin contar con equipos de directores, maestros de curso, maestros de talleres y de industrias familiares. Lógicamente, esos núcleos estaban llamados a fracasar en forma estrepitosa, y así se lo hice notar. En Guatemala no se debió incurrir en el mismo error, ya que si el profesor puede ser reclutado, no lo puede ser el director, quien debe poseer una larga experiencia del mundo indígena y de todos sus problemas.
No obstante, la impresión que tuve en 1950 fue excelente al encontrar maestros con gran espíritu de trabajo y llenos de pasión por su tarea. Supongo, pues, que mis observaciones hayan sido superadas por su voluntad y esfuerzo.
En Guatemala hay un Instituto de Fomento a la Producción que tiene algunas funciones respecto a las industrias familiares o rurales. En uno de sus informes dice:
1. Durante los primeros meses de actividad del Instituto, sus diferentes departamentos se preocuparon por hacer los estudios preliminares tendientes a determinar el estado y las necesidades de nuestra industria típica... en cooperación con el Instituto Indigenista Nacional.
2. En el terreno de las realizaciones, ha concedido préstamos a la industria típica guatemalteca; ha establecido becas en nuestra escuela técnica industrial para el estudio de la cerámica, y se preocupa actualmente por mejorar las materias primas de la industria de la lana y del algodón.
3. Merece mención especial el establecimiento de una escuela-taller para la enseñanza de la fabricación de alfombras de lana, que ha sido instalada en la ciudad de Quetzaltenango. Para este objeto ha contratado a dos expertos ecuatorianos y se han trazado los lineamientos del taller escuela a efecto de que la industria sea aprendida por elementos indígenas de las poblaciones de occidente que se dedican a los tejidos de lana... desde época remota (esto sucedía justamente cuando en Warisata nuestros enemigos suprimían el taller de alfombras, E.P.).
El Instituto revela en el mismo informe de 1949 que le interesa vivamente el estudio del incremento de los abonos para mejorar la producción agrícola, estimular la industria textil -entendemos que en su aspecto familiar- y otros.
El Decreto No. 426 de 19 de septiembre de 1947 es una demostración del interés del gobierno para precautelar la industria familiar. Dice que “es deber del Estado proteger la industria nativa, manifestación genuina del arte y tradición del elemento indígena, y a la vez, una de sus mejores fuentes de ingreso...”, en vista de lo cual “se declara de interés nacional la protección de los tejidos elaborados por los indígenas de Guatemala”. Viene a continuación una clasificación de estos tejidos y de los medios de control de la producción, todo lo que hace esta industria algo así como un monopolio indígena. Las entidades encargadas del cumplimiento del Decreto, en sus varios aspectos, son el Instituto Indigenista, la Dirección General de Comercio e Industria, el Ministerio de Economía y Trabajo, la Oficina Nacional de Turismo y el Ministerio de Educación.
El Decreto en cuestión, aunque sólo se refiere a los tejidos -que es la industria indígena predominante en todos nuestros países- es de suponer que ha debido ser generalizada para otras industrias como la cerámica, la platería, etc.
Tenemos, por último, al Instituto Nacional Indigenista Guatemalteco, que fue creado por Acuerdo Gubernamental de 28 de agosto de 1945, dando cumplimiento a la recomendación hecha en el Congreso de Pátzcuaro.
Sus métodos de investigación, la severidad científica que se pone en ellos y los magníficos resultados obtenidos, impresionan vivamente al estudioso de los problemas antropológicos y sociales de la América, y demuestran que ese Instituto responde plenamente al espíritu con que fue creado, que es el estudio de la realidad del indio.
Sus atribuciones principales son las siguientes:
Iniciar, dirigir, coordinar y emprender investigaciones y encuestas... que tengan aplicación inmediata a la solución de los problemas indigenales.
Que ayuden al mejor conocimiento de los mismos, aunque no tengan aplicación práctica inmediata.
Cooperar como órgano de consulta con las oficinas gubernativas en asuntos relacionados con problemas indígenas.
Recoger y preparar material bibliográfico relacionado con problemas indígenas y formar una biblioteca especializada en dichos temas.
Proponer al Gobierno, por intermedio de los distintos Ministerios, las soluciones que considere para la incorporación del indio a la cultura general del país.
Colaborar con el Instituto Indigenista Interamericano, instituciones científicas y fundaciones, en la coordinación, desarrollo y administración de proyectos de investigaciones y estudios relacionados con el indígena.
Las encuestas, estudios e investigaciones que efectúa el Instituto en las diversas regiones del país, estarán directamente a cargo de investigadores técnicos, cuyas obligaciones son:
Recoger, ordenar y enviar a la Dirección del Instituto.., los datos y resultados de los estudios que tengan a su cargo; residir en los lugares donde efectúen las encuestas, estudios e investigaciones por el tiempo... que lo requieran los planes elaborados...; cooperar y colaborar con las autoridades del Estado y entidades o personas particulares, para la más eficaz realización de sus obligaciones.
Como se ve, el Instituto se dedica exclusivamente a realizar estudios e investigaciones en todas sus facetas, y sin otra finalidad que la de obtener material informativo para encarar, en forma integral, la solución del problema del indio.
Para nosotros constituye una satisfacción y una alta recompensa, que los métodos creados en Warisata hayan sido aplicados con tan sincero entusiasmo y tan riguroso criterio científico en esta república centroamericana. Posteriormente ya no nos fue dado conocer el desarrollo de esta política indigenista, pero estamos seguros de que, a través de todos los avatares políticos, se ha formado una verdadera conciencia alrededor del problema del indio, para darle una solución definitiva, en todo su sentido humano y de justicia.
7.- LA ACCIÓN INDIGENISTA DEL ECUADOR.
De todos los países sudamericanos que miran hacia el Pacífico, ninguno como el Ecuador merece el calificativo de andino, siendo su configuración geográfica la determinante de todos sus aspectos económicos y sociales, demográficos, históricos y culturales. Su población indígena está formada casi por los mismos grupos étnicos que el Perú y Bolivia, manteniendo todavía algunos estratos de las antiguas razas de karas y quitus. Lamentablemente no hay estadísticas que nos permitan una apreciación exacta del porcentaje de población india, pero podemos estimar que de los 3.800.000 habitantes del Ecuador, unos dos millones son indígenas. Tal predominio numérico ha originado en este país una gran producción literaria, sociológica e histórica que se refiere al problema de los nativos. Sin embargo, para conocer el desarrollo de planes y programas de educación indigenal, fue necesario obtener informaciones de primera fuente, las que nos fueron suministradas por la Dirección General de Educación. Como en otros países, es relativamente reciente la preocupación para ubicar el problema en planos científicos. En las informaciones a que me refiero, subsisten todavía conceptos ya completamente superados por la experiencia, y además una actitud social que no valora debidamente la condición humana del indio.
Desde hace algunos años -dice el informe que se me preparó- funcionan en las propiedades rurales que cuentan con veinte y más niños indígenas en edad escolar, escuelas primarias dedicadas a la alfabetización y a la reconquista de esos futuros hombres para la vida de sociedad. Esta “reconquista”, como lo ha probado la experiencia, no será posible con escuelas meramente alfabetizadoras. Pero además se incurre en un criterio selectivo o discriminatorio altamente deprimente, por cuanto las escuelas rurales, especialmente las de caserío, reciben en sus aulas niños indígenas y niños mestizos. El grupo indígena, si es minoritario, se mantiene apartado del resto de los alumnos....
El fracaso de tales escuelas ya se anticipa, porque “las urgencias económicas de sus hogares y los prejuicios de sus padres, prontamente los distraen del ambiente escolar”. Es decir que los niños no tienen ningún interés en la escuela, poco atractiva para ellos.
Además, las “normales rurales, que actualmente son 8 (1950), se crearon precisamente para atraer a sus aulas a los jóvenes indígenas... y mediante ellos llegar a las masas aborígenes... muchos de estos jóvenes se encuentran al frente de escuelas que poco a poco van venciendo la reaciedad y resistencia que el indígena, por lo general, demuestra a asimilar las modalidades de la civilización blanca”. Como se ve, no existe todavía, en este informe, noción alguna acerca de la evolución de la escuela indigenal: se va directamente a las normales, tal como se hacía en nuestras escuelas de Sopocachi y Miraflores; fuera de que el párrafo induce a pensar que no se valora tampoco la cultura indígena. Hablando del indio como estudiante, el informe dice que “cuando ha tenido ocasión de cursar estudios secundarios y superiores.., se adapte a la civilización ambiental de la que ya no desea separarse”, lo que implica un divorcio completo con su medio original; ciertamente tal no es el propósito de la escuela indígena.
Lo único interesante del informe es el punto referente a internados sostenidos por misiones religiosas, donde se realizan prácticas agrícolas, aunque sin hablar una palabra acerca de talleres.
Recién en 1947, por Decreto Nº 1008, de 23 de mayo, se crearon tres núcleos escolares en las regiones indígenas de Uyumbicho, Choe y San Pablo del Lago, y como resultado de una asamblea de maestros indigenistas de Bolivia, Perú y Ecuador, reunido en Santiago de Huata (Bolivia). El plan de los núcleos se inspira esencialmente en nuestro programa; su capítulo II da a la escuela rural las siguientes funciones:
Estimular la formación de buenos hábitos de vida en relación con: a) alimentación; b) vivienda; c) vestuario; d) salud personal; e) las relaciones familiares y sociales; f) trabajo y recreación. Preparar al campesino para que contribuya al mejoramiento y desarrollo de las posibilidades agropecuarias e industriales de su comunidad.
En sus “Principios Generales”, se establece que la escuela “propenderá al desarrollo económico y social, industrial y artístico de la población”.
Con el título de “Bases para la acción educativa del niño”, se consignan labores “en cuanto al local, construcción, reparación, blanqueo, decoración, instalación de excusados, luz, agua potable, etc. En cuanto al mobiliario, construcción, reparación, adquisición de mesas, sillas, pupitres, pizarrones, armarios, escritorios, etc.”. En cuanto al material didáctico... El inciso “g” del título “Organización en sociedad encaminada a llenar sistemática y paulatinamente las necesidades educativas” se consigna el “establecimiento y explotación de la pequeña industria; organización de cooperativas para la industrialización de la materia prima de la localidad o de los lugares circunvecinos; tejidos, cestería, curtiduría, cerámica, jabonería, fabricación de bujías, elaboración de conservas, confección de vestidos, alpargatas, carpintería, herrería, etc.”. Por último, en “Obras Públicas” se establece la “inspección y reparación de caminos, eliminación de focos de infección, limpieza de calles y plazas, sugerencias y gestiones para la introducción de nuevos servicios públicos, participación en las obras de ornato de la población”.
Estas son las más importantes finalidades de la Escuela Rural Ecuatoriana, y tienen la virtud de señalar desde un comienzo ciertas directivas acertadas aunque también incurre en algunos errores como el de no señalar de manera concreta su ubicación lejos de las poblaciones urbanas, como lo hacía el Perú, atribuyéndose inclusive funciones para el ornamento de calles y plazas, sin advertir que la escuela campesina debe buscar al niño en su propio medio, que es su cosmos vital: el campo.
El origen de este error es la deliberada eliminación de lo “indio”, lo que no es sino puro lirismo porque, si bien antropológicamente el mestizaje constituye un fenómeno generalizado, en la práctica social, en la división de clases reaparecen los grupos indios, mestizos y blancos, claramente señalados por sus distintos intereses económicos. En México y Guatemala se incurre en el mismo error al haber proscrito la discriminación entre lo indio y lo no indio; y en el Perú pasaba otro tanto, y gobierno, intelectuales y políticos sostenían que en sus países ya no había más indios, pues todos: mestizos, criollos o gringos eran nacionales amparados por leyes igualitarias. En Bolivia el vocablo indio ha sido sustituido por el de campesino, denominación debajo de la cual encontramos idéntico modo de ver las cosas. Pero, sociológicamente, biológicamente, el indio no ha muerto. Constituye un problema para los gobiernos en su condición de grupo humano privado de las ventajas de la civilización occidental, pero provisto asimismo de una cultura y organización social que deben ser mantenidas en sus características esenciales, porque es sobre éstas, y no sobre los estratos de occidente, donde se ha de plasmar el porvenir de los pueblos americanos.
La escuela, por consiguiente, tiene el deber primordial y elemental de recoger la herencia indígena, y no lo hará ciertamente en aldeas y pueblos donde predomina su enemigo.
En la reglamentación de ls Escuelas Normales Rurales encontramos interesantes disposiciones respecto a sus finalidades, para formar profesores que “contribuyan al desarrollo y mejoramiento de las actividades agropecuarias e industriales del pueblo (la aldea rural)” dándoles “los conocimientos básicos que les permitan comprender, interpretar y resolver los problemas del mundo que viven.., estimular el desarrollo del espíritu de cooperación y de servicio social... capacitarlos para las prácticas de pequeñas industrias en las actividades escolares y para la introducción de nuevas formas de trabajo en los núcleos campesinos y en las escuelas rurales... demostrarles cómo la escuela puede cooperar al adelanto material y sanitario de las poblaciones... establecer una mayor vinculación entre la escuela, la Normal y la comunidad... etc.”.
De los ocho núcleos rurales del Ecuador en 1950, cuyas matrices son normales, seis se ubican en centros urbanos donde ni siquiera se habla el idioma vernáculo, pues son poblaciones donde predominan blancos y mestizos; el programa no está de acuerdo, pues, con la realidad educacional, agregándose a ello que no se ha puesto atención alguna al aspecto de la educación técnica e industrial, porque no se ve en parte alguna la tendencia a preparar equipos de trabajadores para la explotación de las materias primas de cada zona. El señalamiento de la función industrial parece responder sólo a un propósito publicitario, sin aplicación práctica, lo que es más de lamentar pues el Ecuador es un campo fertilísimo para el desarrollo de las industrias familiares y de programas escolares de industrialización. Parece que los directores de la educación pública no hubiesen querido advertir el valor que en ese aspecto ofrecen las industrias indígenas, de las cuales el Núcleo de Otavalo muestra notabilísimos ejemplos.
Creo que este es un lugar apropiado para aclarar cierto lugar común de la pedagogía activa. El establecimiento de talleres no es de ninguna novedad en la escuela, puesto que ellos han servido hace tiempo para orientar o descubrir la vocación escolar. En Bolivia, ya en 1910, Daniel Sánchez Bustamante introdujo el taller en la Escuela Agustín Aspiazu, de La Paz, noticia que sin duda será interesante para aquellos que han creído descubrir la América con esa modalidad. La novedad de los talleres en los núcleos indigenales radica en que persiguen la formación de equipos de técnicos que puedan explotar las riquezas de la región, en dos sentidos: en el sentido de obtener lo que la Escuela y la comunidad requieren para su subsistencia, y en el de producir riqueza, fomentando las industrias familiares para llevarlas al mercado. Estas características debieran ser bien comprendidas por los maestros. De lo que se trata es de realizar una transformación cimentada en el trabajo productivo, y para ello la escuela debe estar ubicada en el agro, ambiente principal del indio; puesto que el indio que opta por vivir en la ciudad o en la aldea, no lleva consigo los problemas económicos y sociales de su vivencia campesina, sino que pasa a formar un tipo particular propio de su nuevo hábitat cuyos problemas son enteramente distintos.
Por eso mi asombro se trocaba muchas veces en pesadumbre cuando visitando un país tan bello como el Ecuador, descubría que la escuela ignoraba al indio, siendo así que lo indio constituye su más vital fundamento, por sus grandes cualidades humanas de que el doctor Segundo Maiguasca, indio ilustre, es un exponente altísimo, y también por su capacidad para el trabajo y el arte, aspecto último éste que ofrece innumerables ejemplos a tal punto que, en cuestión de tejidos, los artistas indios de hoy nada tienen que envidiar a los antiguos nazcas y tiwanacos. Precisamente, el Dr. Galo Plaza, entonces Presidente, me relataba que el gobierno colombiano había contratado a ocho tejedores ecuatorianos para que enseñaran la maravillosa industria de su país. He quedado asombrado del genio del indio ecuatoriano, y fue el doctor Franklin Tello, Ministro del Trabajo del Ecuador (debiera haberlo sido de Educación) quien me introdujo en el portentoso campo del arte indígena del país. ¡Qué maravilla de tejidos, platerías, cerámica, trabajos en madera, en paja y cien más! Todavía me parece escuchar la palabra erudita, emocional, cautivante, del Dr. Tello, cuando me hacía el elogio de esos frutos de indianidad. Si él hubiera sido Ministro de Educación, la escuela hubiera adelantado a pasos agigantados, porque tenía el concepto de que la escuela que no es una colmena no es una escuela. En efecto: puede ser un hogar frío o alegre; pero donde el hombre no se arma para producir con las manos no hay verdadera educación, y hasta me atrevo a decir que no hay verdadera inteligencia. ¡Cuánto admiro el genio del negro Booker Washington, el hombre que educó a su raza haciendo ladrillos! Yo quisiera que los maestros de indios estudiasen la vida de este genial pedagogo... Reflexiones que me hacía palpando las extraordinarias posibilidades que ofrece el indio ecuatoriano.
Uno de los casos en que esa disposición es debidamente aprovechada, lo encontré en el Núcleo Escolar Indígena de Pedro Ozuna, ubicado en Uyumbicho, que es zona india. A partir de 1947, con la intervención del Servicio Cooperativo, se le dio una función activa y de trabajo, adoptando la forma orgánica nuclear en la cual la Normal se constituye en Escuela Matriz. Tiene una sección primaria, con seis años de estudios, terminados los cuales los alumnos pueden pasar a la Normal. Posee talleres de carpintería, hervería y de juguetes; la agricultura se practica en cuarenta hectáreas de terreno. Su director era el profesor Manuel Cuello Piñanera, maestro dotado de todas las cualidades necesarias en obras de esta clase. Bajo su dirección los talleres habían producido parte del mobiliario de la escuela, incluyendo catres y otros; habían fabricado adobes y ladrillos realizando obras de construcción diversas.
El director delegaba a los alumnos la solución de los problemas de la escuela, primer paso hacia la intervención de la comunidad hacia su autoabastecimiento escolar. Los alumnos se encargaban de proyectos tales como la construcción de criaderos para patos, así como establos u otros. Los futuros maestros empezaban el trabajo desde la elaboración de ladrillos y adobes hasta terminar la obra en todos sus detalles. Debían aprovechar para ello todos los recursos del lugar, sin recurrir a fuentes extrañas. Así, a falta de hierro para verjas, penetraron al bosque escogiendo una madera fuerte y resistente que reemplazaba ventajosamente a aquel material. Las secciones agrícola y ganadera estaban orientadas también con magnífico entusiasmo, marchando resueltamente al abastecimiento propio del Núcleo.
Puedo decir que todo este sistema de trabajo era de lo mejor que encontré en mis viajes por esos países, y como puede ver el lector, yo contemplaba en esa obra la reproducción de lo que habíamos forjado en Warisata. Inclusive en el trabajo de las seccionales se revelaba el mismo espíritu; por ejemplo, en la seccional Colombia -ubicada en una aldea mestiza- la escuela había producido la mayor parte del amoblado mediante un pequeño taller de carpintería; la construcción del local había sido hecha con la intervención personal de maestros y alumnos; habían introducido el taller de hilados y tejidos, etc. Ni más ni menos que lo que hacíamos nosotros en el Altiplano.
Respecto a la protección de la industria familiar, me informé que el Gobierno tenía un plan elaborado para ello. Pude apreciar objetivamente que el indio comunario, que trabaja en industrias familiares, vive en condiciones mucho mejores que las del colono (o huasipunguero); pero cuando se dedica únicamente a la agricultura, entonces su situación es inferior; lo que induce a pensar en la necesidad de hacer prácticos aquellos planes de protección, para lo cual no había un cuerpo de leyes ni institutos especializados.
Entiendo que en la actualidad, el Ecuador ha encaminado su educación indigenal eliminando estos errores iniciales, realizando la Escuela del Trabajo tal como la experiencia continental ya lo está definiendo en todos sus aspectos productivos y sociales.
8.- EL PROBLEMA DEL INDIO PERUANO.
Para concluir estas referencias a la irradiación de nuestros planes en el continente, tenemos que señalar el importante caso del indio peruano, cuyo problema es enteramente igual al de nuestros indígenas, ya que históricamente el Perú y Bolivia son fracciones complementarias del mismo fenómeno.
Según cálculos de 1948, la población del Perú era de 8.142.793 habitantes, de los cuales 3.121.071 eran indios, o sea el 42.65 por ciento. Su población actual está calculada en doce millones, habiendo disminuido el porcentaje absoluto de indios a pesar de su crecimiento relativo. Esto se debe a la constante atracción de la ciudad, en la cual los indios son censados ya como mestizos.
En el Perú encontramos un vigoroso movimiento tendiente a estimular las industrias familiares, para lo cual funciona un Departamento Nacional de Fomento de la Pequeña Industria. La escuela que mantiene en Lima es un ensayo de primer orden por la orientación que se le ha dado para conservar las artes indígenas. En una información que me preparó el Director del Departamento, encuentro interesantísimos aspectos de los cuales trataré de señalar los más importantes.
Están “en marcha en toda la República -dice el informe- talleres de orientación y difusión de artes manuales... en los cuales se capacita al nativo, enseñándole nuevas técnicas de trabajo con materias primas y elementos decorativos del país”. “Así, se ha creado en la región del Norte, los talleres de Difusión Industrial en Celedin, Chiclayo y Cataclaos, los que con adecuada labor han hecho resurgir la antigua industria de tejidos de paja... orientando en cursos periódicos a los artesanos cuya habilidad innata sólo precisaba un ligero impulso.
En Cajamarca y Monsefú, pueblos con una rica tradición en el arte de los tejidos, los Talleres del Estado que allí funcionan, han hecho revivir toda la riqueza de esta clase de actividad.... En donde existe la mayor parte de la población, en las regiones de las alturas, que son predominantemente indígenas, es donde se hace más importante y necesaria la acción del Estado. El Departamento Nacional sostiene en Vilquechico, Puno, una Colonia Indígena de Trabajo Colectivo, en donde es adiestrado el artesano indígena en el arte del tejido, modernizando su rudimentaria técnica....
El informe continúa con la descripción de otros ejemplos de esta acción. Lo que podría observar es que estos talleres tendrían mayor éxito si se ubicaran dentro de los núcleos rurales de la República, conforme a nuestra vieja experiencia.
En cambio, había una acertada política en cuanto a la ubicación de los Núcleos Escolares, organizados a partir de 1946. Habían diez y seis núcleos, situados en las zonas más densamente indígenas: Cuzco y Puno, y en el propio medio del indio, esto es, lejos de las ciudades y pueblos. Los dos mapas que publico darán al lector una prueba de la forma cómo se ha interpretado en el Perú al sistema nuclear, y ciertamente tengo que considerar con melancolía cómo toda la margen peruana del Titicaca se halla rodeada de núcleos, con sus innumerables escuelas elementales, en tanto que en la margen boliviana apenas los hay, y con un concepto muy deformado... habiendo sido nosotros los creadores del sistema.
Faltaba entonces comprender en el Perú la función integral del Núcleo, encaminarlo a la práctica agrícola e industrial e introducir el taller en su seno, en lugar de tenerlo fuera de su organismo. Pero desde hace algunos años, los maestros peruanos trabajan para lograr la intervención de la familia indígena en el gobierno escolar, lo que supone una serie de actividades llamadas a dar al Núcleo su verdadera función productiva, actuando sobre el mundo total del indio. Los resultados han de ser altamente beneficiosos, porque el maestro peruano es de gran espíritu de trabajo y sumamente animoso.
Otra entidad que trabaja con verdadero empeño es el Servicio Cooperativo Interamericano de Educación, y lamento solamente que sus bellos y bien realizados planes no hubieran sido llevados a cabo dentro de los Núcleos, donde hubieran sido salvadores. El informe que me preparó el SCIDE es uno de los más completos que me fueron suministrados en el curso de mis viajes. Comienza por una descripción de las actividades tradicionales del indio, las características de sus industrias caseras y las posibilidades de su desarrollo. A continuación viene una relación de los mecanismos o disposiciones existentes para el suministro de materias primas a los artesanos y para la comercialización de sus productos, así como del papel desempeñado por los intermediarios. Luego, una información sobre las facilidades de crédito, público y privado, y acerca de la competencia de la industria moderna y extranjera sobre los productos indígenas; normas en vigor con respecto al mantenimiento de la calidad artística, medios empleados para contrarrestar la influencia exterior, etc. El informe continúa con la descripción de la organización del trabajo en el hogar y en los talleres, en su forma individual, familiar o colectiva, la proporción del trabajo asalariado, los trabajos insalubres y peligrosos, etc.
Se trata de un estudio de primer orden; es un enfoque estadístico y sociológico de gran trascendencia, porque permite apreciar el elemento y el material con el cual se ha de trabajar, analizando sus necesidades, sus características técnicas y sociales, etc. Nada ha sido olvidado y no queda sino aplaudir investigación tan seria y de tan alto nivel científico. El informe concluye con una relación de los distintos tipos de escuelas de capacitación artesanal existentes, que se dividen en Institutos Agropecuarios, Colegios Agropecuarios, Escuelas Rurales Tecnificadas y Centros o Talleres de industrias manuales (a éstos ya nos referimos antes). Todo esto apenas da una idea del volumen extraordinarios de estas actividades, y siento no poder incluir el informe en su totalidad.
En lo que se refiere a la participación del SCIDE en el desarrollo de los Núcleos Escolares de Puno y Cuzco, dice lo siguiente:
Los núcleos son agrupaciones de escuelas integradas por una central y una serie de 16 a 20 llamadas seccionales. El programa de actividades comprende: prácticas agropecuarias y pequeñas industrias, salud e higiene y alfabetización a través de las lenguas aborígenes. Para atender a esta enseñanza el personal técnico de cada núcleo está formado por un Director, un Orientador de Agricultura e Industrias Rurales, otro en Higiene y Sanidad Rural y otro en Castellanización. Este equipo de maestros tiene un carácter rotativo, es decir va visitando las diferentes escuelas del núcleo para colaborar con el personal de las mismas, orientando la labor del maestro a fin de dar a la educación el sentido funcional que necesita para ser eficaz.
Actualmente funcionan 16 núcleos comprendiendo más de 320 escuelas y alrededor de 36.000 alumnos. Existe el propósito de expandir este tipo de programa a otras regiones del país.
Puede observarse que en este programa de labores se reproducen conceptos creados en Warisata, con algunas modificaciones.
Una observación final del informe vale la pena transcribirla porque revela la importancia que el Servicio concede a las antiguas formas de organización social del Inkario:
Por considerar el ayllu -dice- como la forma gregaria por excelencia dentro de la raza aborigen, incluimos una lista de los que se empadronaron en el censo de 1940... Si no fuera por la supervivencia del ayllu, el indígena contemporáneo se encontraría en peligro de ser despojado de todos sus bienes. El ayllu ha sido una forma social de defensa del indio y gracias a él éste posee todavía grandes campos de cultivo que explote para su consumo propio... Demás está indicar que los sindicatos, en cierto modo forma nueva de asociación en nuestros días, son también organismos de defensa, con una conformación netamente occidental, pero que no ha penetrado mayormente en la organización social del indígena. En cambio las cooperativas de los distintos tipos ya han sido asimiladas por él.
Creo haber demostrado concluyentemente que es Warisata la escuela donde se forjaron los principios esenciales que norman las tareas de reincorporación del indio americano a sus nacionalidades. Con modificaciones propias de cada pueblo, provenientes las más de la actitud política del respectivo régimen de gobierno, nuestros postulados se aplican hoy en escala continental, como principios inamovibles, definitivamente establecidos, probados por la experiencia constante y plenamente respaldados por el análisis y la investigación científica.
Una paradoja más: cuando este proceso de irradiación comenzaba, es decir, cuando nosotros, en 1940, lográbamos imponer en Pátzcuaro nuestras doctrinas indigenistas, en Bolivia la santa alianza del gamonalismo obtenía una victoria en toda la línea, logrando la supresión de la Dirección General de Educación Indígena. La fecha que marca este proceso de destrucción, que desde entonces no ha sido detenido -como lo demostraremos posteriormente- es el 12 de enero de 1940, en que por Decreto del Presidente Quintanilla, las escuelas indigenales quedaron entregadas a sus peores enemigos, partidarios todos de la servidumbre y de la esclavitud del indio.
Quedaba liquidada la obra de Warisata; pero como ella fue una eclosión social de vastísima trascendencia, tenía que revitalizarse en nuevos frutos, y si no en nuestro país, en otros ámbitos donde hermanos de raza forjan lo que aquí hicieron los indios bolivianos.
Continuará...
Fuente: Elizardo Pérez, "Warisata - La Escuela Ayllu", Editorial Burillo, La Paz - Bolivia, 1962.
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