Texto original de la obra escrita por Elizardo Perez sobre su revolucionaria experiencia educacional para los pueblos originarios y que fue la primera en el continente americano.
Original text of the book written by Elizardo Pérez about their revolutionary educational experience for the native peoples and that it was the first one in the american continent.
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9. ¿ESCUELA DE ALDEA O ESCUELA DE CAMPO?
Aunque el lector haya podido ver a través de todas estas páginas que la escuela-ayllu era una realidad incontrovertible, sin embargo, persistía en algunas autoridades la estratificada creencia de que la escuela para el indio debía ser edificada en las aldeas. Ya encontramos una prueba de esta retrasada mentalidad en la modificación introducida en el Estatuto. Ahora encontramos otra, llevada a la práctica con obstinación enfermiza y con el único deseo de perjudicar la obra de Warisata. Se trata de la Escuela de Caquiaviri.
Antes de entrar al tema, quiero una vez más referirme a los males que el “normalismo” ha causado al país, y no tengo más remedio que insistir en ello, por cuanto al constituirnos en defensores del indio luchando abiertamente contra la explotación de que era víctima, nos impusimos también el deber de oponernos a toda forma de simulación y engaño que pudiera penetrar en los ámbitos de la educación indigenal. Vimos así que el maestro normalista era el abanderado de esas fuerzas que actúan en la oscuridad pretendiendo perpetuar la situación esclavista y servil del indio, y lo hacen no solamente por imperio de intereses personales de suyo menguados, sino como resultado de una educación, de una estructura espiritual modeladas en los clásicos vicios de la mentalidad altoperuana, feudal y retardataria. El maestro normalista que es destacado a la tarea de educar al indio, lo hace con una finalidad enteramente personal: el lucro; la causa en sí no le interesa en absoluto; el indio como entidad humana es incomprensible para él; lo contempla con igual visión que la usada por el gamonal o el tinterillo. Pero como ha de crear méritos para ascender en la lucha por la vida, simula vivir en el sacrificio y en la lucha, se titula el apóstol, el redentor y el mártir, cuando la patética realidad nos demuestra que el maestro normalista no es sino otro explotador más, otro parásito que vive a costa del indio.
Esta fauna, peligrosa porque su influencia es grande en los círculos gubernamentales y administrativos, tan poco ventilados por los aires renovadores de la libertad, empezó a invadir y crecer en educación indigenal, y cuando vio que la doctrina de Warisata se imponía en todos los campos, trató de oponerle otra, levantada sobre las más falsas premisas y sostenida únicamente por la audacia que es típica en el aventurero y en el farsante.
Carlos Oropeza, ante esta infiltración que amenazaba los fundamentos mismos del porvenir patrio, lanzó el grito de alarma rompiendo fuegos contra el “normalismo”. En su artículo de “Ultima Hora” decía, refiriéndose al indio: “Que no se lo toque, que no se lo redima, que siga debatiéndose entre tinieblas, si han de ser maestros bobárycos los que han de acometer tamaña obra. Pero a decir verdad, sincera, honradamente, nosotros que hemos sido víctimas inermes de esos eruditos normalistas no podemos ver con indiferencia que se siga destruyendo o deformando a la nacionalidad en germen... Por eso, ahora, encendidos por la más pura emoción, pedimos piedad, asistidos por los más amargos recuerdos, pedimos: ¡Piedad para los niños! ¡Piedad para todos ellos! ¡Pero, sobre todo, piedad para el más indefenso! ¡Piedad para el niño indio!
La exaltación de estas frases se justifica. El juicio histórico señalará cómo la escuela ha sido malamente conducida, falseada y explotada por los normalistas, y en realidad, el fracaso rotundo, ya indisimulable, de la educación boliviana, tiene que serles a ellos atribuido.
Decía, pues, que contra nuestra naciente pero ya vigorosa doctrina, se había inventado otra, elucubrada por normalistas convertidos al indigenismo y por intelectuales deseosos de figuración aunque desprovistos de toda ciencia. Esa doctrina consistía en oponer a la escuela del ayllu, la escuela de la aldea. Su exponente, o más bien: su único resto, puesto que ese tipo de escuela lo encontramos desde los primeros años del siglo, fue la escuela “indigenal” de Caquiaviri.
Esta escuela había sido fundada primeramente en La Paz; se trataba de la escuela “normal” de Miraflores, la cual tuvo que ser trasladada a la población mestiza de aquél nombre. Como todas las aldeas del altiplano, Caquiaviri era un reducto en el que el feudo había sentado sus reales, imponiéndose como una atalaya del régimen de la servidumbre. No en balde se produjo en esa zona, años más tarde, un suceso parecido al de Jesús de Machaca en 1921. Ahí, en la fortaleza del enemigo, fue a plantarse la escuela que pretendía sustraer al indio de su antiguo régimen de vida.
¿Señal de valor, quizá?
Nada de eso: quien conoce la fuerza absorbente y corruptora del villorrio mestizo, tendrá que confesar que aquello no era sino una ingenuidad: ninguna de las actividades de la escuela podía realizarse sin quedar teñida de la personalidad pueblerina; ni en horarios, ni en prácticas agrícolas, ni en la ética docente, ni en la colaboración del indígena, en fin, en nada, podía mostrarse una obra de liberación o siquiera que mostrara algún indicio de renovación. Era la escuela mestiza... para indios, lo que implicaba un engaño colosal que debía ser denunciado, por cuanto se trataba de destruir con ella la obra sacrificada y tenaz de Warisata.
La cosa era tan seria, que tuve que hacer pública mi protesta. El 13 de julio de 1936 el diario “Ultima Hora”, de La Paz, publicó la carta que en ese sentido dirigí al Ministro de Educación.
No puede compararse a Warisata con Caquiaviri -decía- porque Caquiaviri es una escuela fundada en la ciudad -equivocadamente- y trasladada luego a la aldea -también equivocadamente-; mientras Warisata revela desde el primer momento una doctrina y visión definidas. Algo más: Caquiaviri posee en La Paz (Miraflores) mobiliario completo: catres, mesas, pupitres, piano, servicio de dormitorio, comedor, etc.; reclutaba a sus alumnos entre los mestizos de las aldeas (qué sugestivo para quien conoce sociología boliviana!); y al constatar su fracaso sale a la aldea, llevando consigo todo su numeroso y pesado mobiliario, y no obstante poseer partida presupuestada expresamente dedicada a internado no lo sostiene, concretándose a conservar una serie de cargos decorativos como directores de internado, de sección normal (y normalmente no tiene un solo alumno normalizable), de sección elemental, etc. No hace activa la enseñanza, tiene jefes de talleres y no tiene talleres, y en cuatro años de labor levanta apenas los muros de la escuela, los techa con calamina y pide (en 1936) al señor Ministro de Instrucción, como una merced en gracia a una de sus gentiles visitas, puertas y ventanas... Ahí termina toda su acción pedagógica y constructiva; pero esos muros y ese techo se llevan a cabo con el concurso de la “prestación vial”, servicio esclavista para el indio -ya lo sabe el país- que tanto se utiliza para abrir caminos, como para construir la casa del corregidor o levantar cárceles..., para los mismos indios. Hasta 1935 tiene recibidos algo más de 4.500 jornales de trabajo diario.
Su incursión al campo de que hoy alardea (fruto de la continua presión de Warisata en ese sentido) está basada sobre las escuelas que hace diez años sostienen las indiadas, y muchas que fueron fundadas por el diputado Manuel Garitano Zabala, conforme consta de sus declaraciones parlamentarias. El paralelo es, pues, imposible.
El Director de Caquiaviri inicia su intervención con un presupuesto anual de Bs. 33.840.-; Elizardo Pérez tiene el mismo año un presupuesto máximo de Bs. 5.000.-.
Ahora bien: el Director de Caquiaviri puede mostrar una casa que denomina “Utama”, en paredes; las mismas que para ser techadas han tenido que beneficiarse con sumas tomadas del millón que el pasado régimen destinó a Educación Indigenal, y aún así no acusan un valor mayor de Bs. 15.000; el señor Elizardo Pérez puede mostrar los peritajes que asignan al edificio de Warisata un valor al 31 de diciembre de 1935 de Bs. 401.201.-, sin tomar en cuenta las erogaciones del millón de referencia.
Analicemos rápidamente y tomando al acaso, la composición presupuestal de ambas escuelas. Año 1933:
ESCUELA DE WARISATA:
Sueldos del personal: Bs. 14.280.
Internado: Bs. 4.800.
Construcciones: Bs. 2.500 (presupuesto pedido 10.000).
Total: Bs. 21.580.
ESCUELA DE CAQUIAVIRI:
Sueldos del personal: Bs. 23.240.
Internado: Bs. 9.600.
Construcciones: Bs. 1.000.
Total: Bs. 33.840.
Ese mismo año Warisata tiene una asistencia media de 130 alumnos; y Caquiaviri no más de 40. El Estado paga por alumno en Caquiaviri Bs. 821.- anuales; en Wansata sólo 146.-. Caquiaviri no tiene internado, ni talleres, ni campos de experimentación y dice pagar sueldos de jefes de talleres, de internado, etc. Cobra el doble de la suma que a nosotros se nos asigna para internado, pero en tanto nosotros empleamos el dinero para construir dormitorios, cocinas, despensas, catres, Caquiaviri no se sabe qué fin le da... Y en cuanto al criterio constructivo, le dan tan poca importancia en Caquiaviri, que sólo presupuestan Bs. 1.000, mientras nosotros pedimos 10.000, aunque se nos da únicamente 2.500...
El Ministro, no sabiendo qué hacer, me contestó manifestando que yo me dejaba llevar por la emulación, habiéndole objetado a mi vez que la prueba de lo contrario era que hacía poco que había llevado madera de Warisata a Caquiaviri, con ánimo de cooperarla.
Para demostrar los alegres procederes de la Dirección General, me referí en la misma carta a un caso, tomado al azar: el de la escuela “normal” indigenal de Colcha, Potosí, fundada con la “doctrina” que dominaba en Caquiavin; es decir, que era escuela de aldea. Basta ver su presupuesto (1932) para comprender lo que allí pasaba:
Ítem 344 a.- Director, encargado de la enseñanza agrícola, ciencias naturales, física y química: Bs. 4.200.
Ítem 344 b.- Subdirector y profesor de cursos pedagógicos y enseñanza de materias generales: Bs. 3.000.
Ítem 344 c.- Profesor encargado de la sección Aplicación: Bs. 960.
Ítem 344 d.- Jefe de talleres: Bs. 960.
A este establecimiento asistían niños indios analfabetos; era una simple escuela alfabetizadora, y no obstante tenía profesores de física, química y pedagogía... Tenía dos directores y dos profesores...
Todo lo denunciado quedó en pie. No se produjo ni siquiera una rectificación o esclarecimiento.., nada que significara una vindicación. El silencio encubrió este fraude. Tal era la trayectoria de los “normalistas”, acostumbrados a montar maquinarias de teatro para engañar al país. Los casos se repetirían, y se repiten, hasta el infinito. Pero Warisata había cumplido el deber de denunciarlo ante el país.
CAPITULO VIII. LOS NÚCLEOS ESCOLARES EN EL PAÍS.
1.- EL DIRECTOR DE WARISATA EN LA DIRECCIÓN GENERAL.
En los primeros días de 1937 asumí el cargo de Director General de Educación Indigenal, por invitación reiterada del Teniente Coronel Peñaranda.
Jamás había pensado dejar Warisata. Creía, acaso ingenuamente, que nada podría apartarme de ella, ya que mi vida entera estaba en aquella obra y yo no tenía otro porvenir que no fuera el de luchar por el indio. Pero he aquí que el mismo crecimiento de la escuela me llamaba a otro destino, al que no podía excusarme porque desde ahí podría impulsar y alentar nuestras labores, convirtiendo a la Dirección General en una oficina donde se trabajara tan esforzada y honestamente como lo hacíamos en Warisata. Además, así podría vigilar la correcta aplicación de nuestras doctrinas en los otros núcleos del país, pues no era de fiar el modo cómo hasta entonces se había “conducido” a esas escuelas.
El problema de la Dirección de Warisata lo dejé sin resolver, pues en realidad, desde mi nuevo cargo yo seguía dirigiendo la escuela, confiada a los maestros y el Parlamento Amauta.
Al asumir la Dirección General, mi primer acto fue visitar todos los núcleos para verificar la labor realizada; es decir, que recorrí el país de arriba abajo usando todos los medios de locomoción posibles.
Algunas de las escuelas tenían magníficos directores: Carlos Loaiza Beltrán en Casarabe; Raúl Pérez en Caiza, y Enrique Quintela en el Parapetí. En los demás núcleos la cosa era más bien deficiente; no se cumplía el Estatuto y en algunos ni siquiera se lo conocía.
2.- PERIPECIAS EN MOJOCOYA Y OTROS NÚCLEOS.
La primera escuela a la que llegué fue Mojocoya, fundada, como hemos dicho, por el Ministro Peñaranda. Se trataba de una hacienda muy bien ubicada y productiva, y había que felicitar al ojo ministerial por haberla comprado para fundar el núcleo.
Tal como lo hacía en mis inspecciones a las escuelas seccionales de Warisata, aquí llegué también sin previo anuncio. En aquellos tiempos no existía carretera al lugar, y tuve que hacer mi recorrido en un caballito de poca alzada pero muy resistente, como todos los de la región. Quince kilómetros antes de llegar a mi destino me cogió la noche, y tuve que alojarme en la choza de un indio que me prestó un cuero de oveja para dormir. Al día siguiente, temprano, estuve en Mojocoya, buscando el lugar donde se había levantado la escuela.
¡Vano empeño!
A la tal escuela no se la conocía ni de nombre y nadie supo darme razón de ella. Por fin averigüé que el Director era conocido como el patrón de la hacienda, título que le permitía hacer de las suyas con los indios sin que nadie le pidiera cuenta. No era extraño que ese señor fuera un normalista de Sucre...
Pues bien, tuve que hacer llamar al “patrón” haciéndole avisar que había llegado el Director General de Educación Indigenal para ver lo que había hecho con sus “colonos”. Estoy seguro de que tal noticia no debió de agradarle mucho. Pero de todos modos, se presentó, aunque no supo explicarme absolutamente nada del desarrollo de la “escuela” ni me rindió cuenta alguna de los fondos que le habían sido entregados.
¡De ese modo desaprensivo se manejaba los intereses de la educación del indio! A paso tal, el millón de Tejada Sorzano iba a evaporarse en menos que cantara un gallo. Y, como es natural, despedí al instante a tan singular educacionista, buscando de inmediato quien lo reemplazase, ¡claro que no en su calidad de “patrón”!, lo que sin embargo no pudo ser sino un año después.
Prosiguiendo mi gira, viajé a Talma, donde el Director Carlos Emilio Machiavelli, estaba realizando un buen trabajo. Desgraciadamente, se retiró al poco tiempo y su obra quedó inconclusa.
Otro caso que merece ser señalado es el de San Lucas. A esa escuela llegué a las siete de la mañana, hora a la que, según el Estatuto, se debía estar en plena actividad. Pero no había absolutamente nadie en la escuela. Supe que el Director y los maestros habían pasado la noche en el pueblo. Anoticiados de mi llegada, fueron presentándose, y su aspecto demostraba que no habían dormido: tenían los rostros desfigurados. En cuanto a los alumnos, empezaron a llegar pasadas las nueve de la mañana. Todo lo demás correspondía a estos antecedentes. Motivos más que suficientes para que retirara en el acto al Director y reprendiera severamente a los profesores. Se me censurará tal vez lo ejecutivo de mis procedimientos; pero sea la ocasión para manifestar que yo trataba de llevar a las escuelas indigenales a lo mejor de la juventud boliviana, capaz de responder con entereza, energía y honestidad plenas a la misión que se les confiaba, dándoles una preparación integral que les permitiera enfrentar todos los difíciles problemas que la escuela planteaba. No cualquiera podía ser profesor indigenista, ni podía yo admitir que la profesión fuera desprestigiada en sus comienzos.
Pues bien, después de ello me dirigí a Caiza, donde pude apreciar una labor muy interesante. Esta escuela había sido fundada por mi antecesor en la Dirección General, en las afueras del pueblo del mismo nombre, a sesenta kilómetros de Potosí. Vegetó algún tiempo hasta que se hizo cargo de su Dirección mi hermano Raúl. Su ubicación, por tanto, no debe serme atribuida: tuvimos que trabajar sobre un hecho consumado, proyectando más tarde la edificación de otra escuela central en Alkatuyo, medio completamente indígena. Mi hermano estaba haciendo un esfuerzo hercúleo para levantar la escuela de la postración en que se hallaba. En realidad, se trataba de una creación completamente nueva. En razón del parentesco, dejaré el comentario de su obra a Carlos Salazar, a quien le pedí un artículo al respecto. Más adelante insertaré ese trabajo.
Continuando mi extenso viaje, esta vez me dirigí a Llica. Una ojeada al mapa nos permitirá ver la importancia de esa zona, fronteriza con Chile, situada más allá del gran salar de Uyuni. Muchísimo tiempo esta región estuvo aislada del resto del país, debido al desierto circundante. Ha sido la escuela la que, positivamente, la ha incorporado a la nacionalidad, sustrayéndola en gran parte a la influencia del país vecino. Se trata de una población aymara bastante evolucionada, proveniente de un mitimae inkaico, y que precisamente por su aislamiento ha conservado todas las características de la antigua marca, con el curaca que dirige las deliberaciones de la ulaka en calidad de jefe político. Era una zona, por tanto, de extraordinario interés para desarrollar una escuela tipo Warisata, y tengo que decir que su Director realizó un gran trabajo. Fue por otra parte la primera escuela que contó con una apreciable dotación de fondos, pues en esa época le dimos 50.000 bolivianos, un camión nuevo que costó 27.000 y otras sumas con las que se redondeó la cantidad de cien mil pesos, con la cual se podía hacer todo lo necesario. Además, el indio respondió con admirable despliegue de trabajo y de energía, pues aquí la escuela-ayllu se desarrolló con toda libertad y sin las interferencias que tanto nos perjudicaron en otras partes. En Llica funcionó con todos sus alcances el Parlamento Amauta, despertando la inquietud de las indiadas en favor del Núcleo y obteniéndose su aporte moral y material. Así se abrió cimientos, se levantó muros y la estructura íntegra de los locales, excepto su acabado, que se hizo años después; se fundó y edificó escuelas seccionales en las comunidades de mayor importancia, se instaló talleres, los deportes ingresaron a una época de gran florecimiento, y en fin, todo adquirió en Llica un nuevo sentido vital y dinámico, y lo que es más, de gran persistencia a través de los años. Fue de esta escuela indigenal de donde se enviaron a Warisata los primeros muchachos destinados a profesionalizarse como maestros indigenistas, los cuales, después de haberse titulado, volvieron a su lar para hacerse cargo de la conducción de sus escuelas, cosa que están haciendo hasta ahora manteniéndose el Núcleo como uno de los pocos donde las tradiciones forjadas en esos tiempos de lucha no han sido olvidadas, y donde se trabaja y lucha como en ninguna otra parte. Fue también Llica el Núcleo donde por primera vez trabajó un director indio: se trata de Celestino Saavedra, noble figura de la que hablaré más tarde.
3.- UNA INVENCIÓN CENTRÍPETO-CENTRÍFUGA.
Es muy interesante el caso del Núcleo de Tarucachi, al cual ya nos referimos en capítulo anterior.
Los eruditos colaboradores del Ministro Peñaranda, apoyados en “principios socialistas”, le decían, habían creado la doctrina de que educación indigenal debía encararse estableciendo la sincronización de las corrientes sociales denominadas centrípetas y centrífugas, cuidando para ello que sus centros de irradiación o núcleos vitales alcanzaran el mismo número en la periferia como en el centro del territorio; que en el caso de Bolivia, país mediterráneo como era, debía ser estimulado su desarrollo cultural recibiendo el centro esas corrientes sociales periféricas en cambio de las centrífugas, con lo cual la evolución integral aceleraría su desarrollo. Hecho el balance, se descubrió que los núcleos periféricos se hallaban en minoría. Era necesario restablecer el equilibrio...
De tal suerte, el grupo instalador de núcleos llegó a Tarucachi en circunstancias en que su director, Fernando Loaiza Beltrán, había despertado entusiasmo en las indiadas a favor de la escuela y tenía no menos de cuatro mil adobes, calamina y todo el material de construcción necesario para continuar su obra. Cuando hete aquí que recibe la orden de trasladar el núcleo a la periferia, para que se realizara la mentada sincronización centrípeta-centrífuga. El director no entendía la novísima doctrina; veía simplemente el derrumbe de su obra. Habló en todos los tonos para abrirles los ojos a los comisionados a fin de que evidenciaran el resultado de su trabajo material y espiritual; el desaliento que la medida produciría en las indiadas; la imposibilidad de transportar tanto material de construcción; la importancia demográfica de la región, etc. Todo fue inútil: Director y maestros tuvieron que emprender la marcha a la periferia de la República, a Curahuara, aldea del departamento de Oruro, a 230 kilómetros de Tarucachi, sin vías de comunicación. Es una región inhóspita, inadecuada para el establecimiento de un núcleo por falta de población. Cercana a la frontera con Chile, era sede de una guarnición militar que poco antes había sido trasladada, dejando abandonado su cuartel. Su relativa inaccesibilidad fue la razón para que más tarde ese lugar fuera convertido en lugar de confinamiento para prisioneros políticos. Pues bien, se creyó que disponiéndose de un edificio abandonado y tratándose de una zona fronteriza, se justificaba completamente el traslado de un núcleo que ya estaba en plena marcha, interrumpiendo su desarrollo.
Cuando llegué a inspeccionar la escuela, encontré que apenas había ocho alumnos mestizos instalados en el inmenso edificio de la aldea solitaria. Mi sorpresa no tuvo límites ante aquel desastre, y me vi en el caso de recriminar a su Director por haber permitido tal despropósito, pues no existía en Curahuara material humano para hacer ninguna labor.
Pero no se detuvo ahí la peregrinación de director y maestros. También por influencia de un ambicioso empleado del Ministerio, el señor Reyeros, autor principal de las genialidades que hemos mencionado, el núcleo volvió a ser trasladado, en 1937, a las proximidades de Caquingora, en el Departamento de La Paz. Como se ve, predominaba el criterio de elegir zonas lo más desiertas posibles, pues aquí se carecía hasta de agua. No sé qué les hubiera pasado al Director y sus maestros, obligados a semejante destierro. El caso es que yo no lo podía permitir y así dispuse un nuevo traslado, si bien para ello elegí una zona favorable por su demografía y productividad: se trataba de Sewencani, donde el Núcleo quedó definitivamente instalado, habiendo prosperado extraordinariamente. Tan formidable odisea fue comentada en forma a la vez amarga y risueña por la prensa de Oruro, la cual manifestaba que, a ese paso, el Núcleo del departamento de Oruro iba a ser instalado.., en el Beni.
Pero a Fernando Loaiza Beltrán, su Director, tales correrías acabaron por desmoralizarlo, proponiéndose abandonar Educación Indigenal. Como se trataba de un elemento de gran valor y de verdadera jerarquía intelectual, no podía decidirme a prescindir de su colaboración, y por eso hube de invitarlo a desempeñar la Secretaría General de la Dirección General, y más tarde la Inspección General, cargos que desempeñó con talento constituyéndose en una columna que sostuvo hasta el final nuestras posiciones.
La inspección realizada me hizo ver las necesidades de los núcleos, y hube de disponer que fueran atendidas inmediatamente, utilizando para ello los fondos del millón de Tejada Sorzano. Todas las escuelas fueron provistas de camiones, de equipo y materiales diversos y de fondos en proporción adecuada para sus gastos generales. Estos núcleos, creados en 1936, en realidad empezaron a trabajar formalmente en 1937, al impulso que se comenzó a darles recién. En breve los resultados aparecieron, porque las medidas acordadas habían tonificado el entusiasmo de todos. Las indiadas cooperaron en los núcleos brindando su trabajo gratuito así como materiales de construcción; aunque en este aspecto los núcleos de Canasmoro y Vacas no supieron ganar el favor del campesinado, mostrándose sus directores poco competentes para ello. En Canasmoro se había establecido el régimen del salario, medida cómoda para el director aunque con ella se desvirtuase todo el sentido educativo de la construcción de la escuela; pero de todas maneras, menos dañina que la adoptada en Vacas, escuela que obtuvo un Decreto Supremo por el que se disponía el trabajo obligatorio de los omisos y remisos de la guerra del Chaco, para que prestando servicios gratuitos en la construcción, se redimiesen del cumplimiento del servicio militar. Es de suponer que los campesinos obligados a trabajar de ese modo no debieron ver con mucho entusiasmo la aparición de la escuela. En ambos casos, la escuela representaba en cierta medida la reproducción de las acostumbradas imposiciones patronales.
El reajuste emprendido empezó, naturalmente, por la misma Dirección General; si el poeta Capriles hubiera preguntado nuevamente qué es lo que hacían Director General y funcionarios, hubiera quedado sorprendido por la transformación sufrida, pues desde entonces aquella oficina trabajaba afiebradamente, siendo muy vivo el contraste con las otras dependencias ministeriales; el caso es que, enojado porque mientras nosotros nos matábamos trabajando, los empleados y secretarias del Consejo Nacional de Educación se la pasaban en charlas y fumando, tuve que pedir al Ministro que me dieran otras oficinas donde pudiéramos estar tranquilos. El Ministro accedió y entonces pudimos librarnos de la molesta presencia de esos burócratas.
Empezamos, pues, a activar nuestras labores impartiendo instrucciones precisas a los directores mediante circulares, o durante las frecuentes visitas que hacíamos con uno u otro motivo. Enseñamos a interpretar el reglamento, revisamos cuentas, controlamos el trabajo realizado en aulas, construcciones, talleres, campos de cultivo, captación de aguas; estudiamos, mapa en mano y de acuerdo a los informes respectivos, la mejor ubicación de las seccionales en todos los núcleos; muchas veces elogiamos a quienes lo merecían, así como sancionamos sin contemplaciones a los tardos y poco voluntariosos.
Establecimos también la reunión anual de directores de núcleos conjuntamente con representantes indígenas, en una asamblea nacional de gran trascendencia. En ella se procedía a revisar la labor cumplida por la Dirección General y los inspectores, en primer término; y luego la de los directores de núcleos, profesores, etc. La autocrítica que se realizaba era muy saludable, y cierto que había una gran sinceridad y valor civil para exponer las cosas tal cual eran. Luego procedíamos a revisar el estatuto y su reglamento, para hacerlo siempre más asequible en todos los confines de la República. Estas reuniones duraban unas dos semanas y se realizaban en Warisata. Los gastos de viaje corrían por cuenta de los directores y la alimentación a cargo de la Escuela de Warisata, cuyas despensas estaban siempre repletas de víveres, producto de sus campos de cultivo.
De esta manera se logró despertar inquietudes muy altas en muchos directores y maestros; no obstante, nos fue difícil lograr un rendimiento uniforme en todos ellos; talvez la obra era demasiado grande y no medíamos la capacidad media de trabajo... El caso es que algunos directores no lograron ponerse a la altura de las circunstancias; sentían, indudablemente, emoción al penetrar en los recintos de Warisata y al escuchar los elevados conceptos vertidos por los amautas; descubrían que el Parlamento de la escuela era el fundamento de la obra, y sin embargo, cuando volvían a sus núcleos no podían establecer ese sistema democrático dando función activa al campesinado para que interviniera en el manejo de la escuela. Tal vez no entraba en sus mentes la idea de que el indio fuera capaz de señalar directivas en el desarrollo de los planes de trabajo. Si Raúl Pérez y otros brillaron a tanta altura, es porque supieron manejar admirablemente ese resorte psicológico. Lo contrario ocurrió con un maestro que trabajó conmigo en Warisata por varios años, concurriendo sin falta a todas las sesiones del Parlamento Amauta; y cuando le tocó asumir la responsabilidad de conducir un núcleo, su primera medida fue eliminar esa institución, negando al indio el derecho y la capacidad de intervenir en las actividades directivas de la comunidad. De modo que las cosas se hacían nuevamente a espaldas del indio, como en los tiempos pretéritos.
4.- UNA CAMPAÑA PARA CONSEGUIR RECURSOS.
Estaba visto: el Estado no tenía dinero para sus escuelas indigenales, y sin duda que dejar las cosas a la cicatería de la administración pública, era condenarnos a ser siempre mal tratados. Propuse, pues, al Ministro de Educación, que emprendiéramos una colecta pública para conseguir fondos, señalando como tope la suma de diez millones como indispensable para cimentar el desarrollo de las escuelas indigenales. No se crea que yo me fiaba de la generosidad y de la filantropía ajenas, o que apelaba a sentimientos de conmiseración y piedad hacia el indio; no; entendía que las contribuciones, si bien voluntarias, representaban una especie de impuesto sobre las grandes ganancias que percibían las empresas privadas del país, y habíamos de hacer todo lo posible para cobrarlo.
El ministro Peñaranda, entusiasta y ejecutivo como era, no solamente acogió con placer la iniciativa, sino que la hizo suya oficializándola mediante Resolución Suprema de 28 de enero de 1937, que decía:
Se autoriza a la Dirección General de Educación Indígena y Campesina para solicitar la cooperación económica y voluntaria de los hombres de negocios más encumbrados de la República, con destino al fomento intensivo de Educación Campesina.
No terminó ahí su acción: se dirigió mediante cartas a mineros, comerciantes, banqueros, industriales, latifundistas y otras personas, pidiéndoles su contribución. Pidió y obtuvo la cooperación de la prensa, que apoyó la iniciativa con unánime actitud. Los intelectuales más destacados fueron invitados a ocupar la radio para dictar conferencias relativas al problema del indio. El mismo dio charlas por las emisoras locales y empleó todas las formas de propaganda necesarias.
Nos correspondió ser los activistas de esta política, y lo hicimos con mucho entusiasmo. En las noches solíamos pegar carteles y afiches en las paredes, y recuerdo que el héroe de una de estas jornadas nocturnas fue Félix Eguino Zaballa, que nos colaboraba por entonces y que siempre mantuvo su espíritu indigenista. Fernando Loayza era el alma de la propaganda radial, y contamos con el concurso de muchas gentes, entre las cuales recuerdo al artista Genaro Ibáñez, que nos hizo un cartel de extraordinaria fuerza.
Uno de los artículos más interesantes que publicó la prensa demandando ayuda, fue el que apareció en “La Calle”, de La Paz, en su edición del 9 de marzo de 1937, y en el cual decían que:
...no se trata de crear en el agro boliviano escuelas alfabetizadoras, con la meta del silabario y del intelectualismo vanos. No. Se trata de imponer escuelas activas, que dotadas de talleres, campos de cultivo, semillas, ganado, cinematógrafo, bibliotecas, internados, material sanitario, hornos para ladrillos, y demás instrumentos de trabajo, forjen al NUEVO INDIO, un espécimen técnico macizo ligado a la tierra por la mejor forma de producción, por la mejor forma de multiplicar el ganado; un espécimen digno de ser hombre productor. Esto, en el orden de la función económica de la NUEVA ESCUELA RURAL. En el orden de la conciencia nacional, el gradual despertamiento del ciudadano, miembro activo de la nacionalidad boliviana, con espíritu solidario a los demás hombres que forman el cuerpo social y con noción perfecta de sus derechos y deberes.
EDUCACIÓN CAMPESINA, para realizar estos fines, exige de los potentados del país, de los capitalistas mineros e industriales, que hacen su riqueza en Bolivia, una contribución económica -repetimos- no el sentido de la invocación caritativa y de la simple filantropía, sino en el sentido de un DEBER SOCIAL para con el país, para con la nación.
Lo que a nosotros nos interesaba era que el dinero afluyera, fuese como fuese; y los resultados, si bien no alcanzaron a la suma de los diez millones, nos permitieron contar en seis meses de intensa campaña, con la suma de Bs. 538.657.87, que fueron depositados en el Banco Central y administrados por el Ministerio.
Esta colecta fue salvadora para nuestras escuelas, porque posteriormente el Presidente Busch no pudo prestarnos ayuda económica a pesar de sus deseos. El hecho es que Busch tenía preparado un gran proyecto para llevar la educación indigenal a altísimo nivel; pero tenía al frente a la Convención Nacional, a la Comisión Legislativa y a sus propios ministros que no le dejaban operar, con lo que sus propósitos fracasaron por completo. Busch, con visión todavía más audaz que la de Tejada Sorzano, envió al Parlamento un proyecto de ley, con mensaje especial, por el que se destinaba un millón de bolivianos para expropiar el ayllu de Warisata en su integridad, y no solamente las doce hectáreas circundantes señaladas por Tejada Sorzano. El ayllu, que no era sino la antigua marca inkaica, comprendía todas las sayañas y haciendas de la zona, y tenía que ser entregado a la administración de los mismos indios, los cuales se obligaban a destinar la tercera parte de las tierras al sostenimiento de la escuela. Era la primera vez que se proyectaba un ensayo serio de reforma agraria manteniendo las tradiciones seculares. Por desgracia, el Presidente de la Cámara de Diputados era un hijo de Achacachi, el cual entrepapeló el expediente cuando estaba listo para ser considerado. Nunca más se habló de ese asunto.
Continuará...
Fuente: Elizardo Pérez, "Warisata - La Escuela Ayllu", Editorial Burillo, La Paz - Bolivia, 1962.
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9. ¿ESCUELA DE ALDEA O ESCUELA DE CAMPO?
Aunque el lector haya podido ver a través de todas estas páginas que la escuela-ayllu era una realidad incontrovertible, sin embargo, persistía en algunas autoridades la estratificada creencia de que la escuela para el indio debía ser edificada en las aldeas. Ya encontramos una prueba de esta retrasada mentalidad en la modificación introducida en el Estatuto. Ahora encontramos otra, llevada a la práctica con obstinación enfermiza y con el único deseo de perjudicar la obra de Warisata. Se trata de la Escuela de Caquiaviri.
Antes de entrar al tema, quiero una vez más referirme a los males que el “normalismo” ha causado al país, y no tengo más remedio que insistir en ello, por cuanto al constituirnos en defensores del indio luchando abiertamente contra la explotación de que era víctima, nos impusimos también el deber de oponernos a toda forma de simulación y engaño que pudiera penetrar en los ámbitos de la educación indigenal. Vimos así que el maestro normalista era el abanderado de esas fuerzas que actúan en la oscuridad pretendiendo perpetuar la situación esclavista y servil del indio, y lo hacen no solamente por imperio de intereses personales de suyo menguados, sino como resultado de una educación, de una estructura espiritual modeladas en los clásicos vicios de la mentalidad altoperuana, feudal y retardataria. El maestro normalista que es destacado a la tarea de educar al indio, lo hace con una finalidad enteramente personal: el lucro; la causa en sí no le interesa en absoluto; el indio como entidad humana es incomprensible para él; lo contempla con igual visión que la usada por el gamonal o el tinterillo. Pero como ha de crear méritos para ascender en la lucha por la vida, simula vivir en el sacrificio y en la lucha, se titula el apóstol, el redentor y el mártir, cuando la patética realidad nos demuestra que el maestro normalista no es sino otro explotador más, otro parásito que vive a costa del indio.
Esta fauna, peligrosa porque su influencia es grande en los círculos gubernamentales y administrativos, tan poco ventilados por los aires renovadores de la libertad, empezó a invadir y crecer en educación indigenal, y cuando vio que la doctrina de Warisata se imponía en todos los campos, trató de oponerle otra, levantada sobre las más falsas premisas y sostenida únicamente por la audacia que es típica en el aventurero y en el farsante.
Carlos Oropeza, ante esta infiltración que amenazaba los fundamentos mismos del porvenir patrio, lanzó el grito de alarma rompiendo fuegos contra el “normalismo”. En su artículo de “Ultima Hora” decía, refiriéndose al indio: “Que no se lo toque, que no se lo redima, que siga debatiéndose entre tinieblas, si han de ser maestros bobárycos los que han de acometer tamaña obra. Pero a decir verdad, sincera, honradamente, nosotros que hemos sido víctimas inermes de esos eruditos normalistas no podemos ver con indiferencia que se siga destruyendo o deformando a la nacionalidad en germen... Por eso, ahora, encendidos por la más pura emoción, pedimos piedad, asistidos por los más amargos recuerdos, pedimos: ¡Piedad para los niños! ¡Piedad para todos ellos! ¡Pero, sobre todo, piedad para el más indefenso! ¡Piedad para el niño indio!
La exaltación de estas frases se justifica. El juicio histórico señalará cómo la escuela ha sido malamente conducida, falseada y explotada por los normalistas, y en realidad, el fracaso rotundo, ya indisimulable, de la educación boliviana, tiene que serles a ellos atribuido.
Decía, pues, que contra nuestra naciente pero ya vigorosa doctrina, se había inventado otra, elucubrada por normalistas convertidos al indigenismo y por intelectuales deseosos de figuración aunque desprovistos de toda ciencia. Esa doctrina consistía en oponer a la escuela del ayllu, la escuela de la aldea. Su exponente, o más bien: su único resto, puesto que ese tipo de escuela lo encontramos desde los primeros años del siglo, fue la escuela “indigenal” de Caquiaviri.
Esta escuela había sido fundada primeramente en La Paz; se trataba de la escuela “normal” de Miraflores, la cual tuvo que ser trasladada a la población mestiza de aquél nombre. Como todas las aldeas del altiplano, Caquiaviri era un reducto en el que el feudo había sentado sus reales, imponiéndose como una atalaya del régimen de la servidumbre. No en balde se produjo en esa zona, años más tarde, un suceso parecido al de Jesús de Machaca en 1921. Ahí, en la fortaleza del enemigo, fue a plantarse la escuela que pretendía sustraer al indio de su antiguo régimen de vida.
¿Señal de valor, quizá?
Nada de eso: quien conoce la fuerza absorbente y corruptora del villorrio mestizo, tendrá que confesar que aquello no era sino una ingenuidad: ninguna de las actividades de la escuela podía realizarse sin quedar teñida de la personalidad pueblerina; ni en horarios, ni en prácticas agrícolas, ni en la ética docente, ni en la colaboración del indígena, en fin, en nada, podía mostrarse una obra de liberación o siquiera que mostrara algún indicio de renovación. Era la escuela mestiza... para indios, lo que implicaba un engaño colosal que debía ser denunciado, por cuanto se trataba de destruir con ella la obra sacrificada y tenaz de Warisata.
La cosa era tan seria, que tuve que hacer pública mi protesta. El 13 de julio de 1936 el diario “Ultima Hora”, de La Paz, publicó la carta que en ese sentido dirigí al Ministro de Educación.
No puede compararse a Warisata con Caquiaviri -decía- porque Caquiaviri es una escuela fundada en la ciudad -equivocadamente- y trasladada luego a la aldea -también equivocadamente-; mientras Warisata revela desde el primer momento una doctrina y visión definidas. Algo más: Caquiaviri posee en La Paz (Miraflores) mobiliario completo: catres, mesas, pupitres, piano, servicio de dormitorio, comedor, etc.; reclutaba a sus alumnos entre los mestizos de las aldeas (qué sugestivo para quien conoce sociología boliviana!); y al constatar su fracaso sale a la aldea, llevando consigo todo su numeroso y pesado mobiliario, y no obstante poseer partida presupuestada expresamente dedicada a internado no lo sostiene, concretándose a conservar una serie de cargos decorativos como directores de internado, de sección normal (y normalmente no tiene un solo alumno normalizable), de sección elemental, etc. No hace activa la enseñanza, tiene jefes de talleres y no tiene talleres, y en cuatro años de labor levanta apenas los muros de la escuela, los techa con calamina y pide (en 1936) al señor Ministro de Instrucción, como una merced en gracia a una de sus gentiles visitas, puertas y ventanas... Ahí termina toda su acción pedagógica y constructiva; pero esos muros y ese techo se llevan a cabo con el concurso de la “prestación vial”, servicio esclavista para el indio -ya lo sabe el país- que tanto se utiliza para abrir caminos, como para construir la casa del corregidor o levantar cárceles..., para los mismos indios. Hasta 1935 tiene recibidos algo más de 4.500 jornales de trabajo diario.
Su incursión al campo de que hoy alardea (fruto de la continua presión de Warisata en ese sentido) está basada sobre las escuelas que hace diez años sostienen las indiadas, y muchas que fueron fundadas por el diputado Manuel Garitano Zabala, conforme consta de sus declaraciones parlamentarias. El paralelo es, pues, imposible.
El Director de Caquiaviri inicia su intervención con un presupuesto anual de Bs. 33.840.-; Elizardo Pérez tiene el mismo año un presupuesto máximo de Bs. 5.000.-.
Ahora bien: el Director de Caquiaviri puede mostrar una casa que denomina “Utama”, en paredes; las mismas que para ser techadas han tenido que beneficiarse con sumas tomadas del millón que el pasado régimen destinó a Educación Indigenal, y aún así no acusan un valor mayor de Bs. 15.000; el señor Elizardo Pérez puede mostrar los peritajes que asignan al edificio de Warisata un valor al 31 de diciembre de 1935 de Bs. 401.201.-, sin tomar en cuenta las erogaciones del millón de referencia.
Analicemos rápidamente y tomando al acaso, la composición presupuestal de ambas escuelas. Año 1933:
ESCUELA DE WARISATA:
Sueldos del personal: Bs. 14.280.
Internado: Bs. 4.800.
Construcciones: Bs. 2.500 (presupuesto pedido 10.000).
Total: Bs. 21.580.
ESCUELA DE CAQUIAVIRI:
Sueldos del personal: Bs. 23.240.
Internado: Bs. 9.600.
Construcciones: Bs. 1.000.
Total: Bs. 33.840.
Ese mismo año Warisata tiene una asistencia media de 130 alumnos; y Caquiaviri no más de 40. El Estado paga por alumno en Caquiaviri Bs. 821.- anuales; en Wansata sólo 146.-. Caquiaviri no tiene internado, ni talleres, ni campos de experimentación y dice pagar sueldos de jefes de talleres, de internado, etc. Cobra el doble de la suma que a nosotros se nos asigna para internado, pero en tanto nosotros empleamos el dinero para construir dormitorios, cocinas, despensas, catres, Caquiaviri no se sabe qué fin le da... Y en cuanto al criterio constructivo, le dan tan poca importancia en Caquiaviri, que sólo presupuestan Bs. 1.000, mientras nosotros pedimos 10.000, aunque se nos da únicamente 2.500...
El Ministro, no sabiendo qué hacer, me contestó manifestando que yo me dejaba llevar por la emulación, habiéndole objetado a mi vez que la prueba de lo contrario era que hacía poco que había llevado madera de Warisata a Caquiaviri, con ánimo de cooperarla.
Para demostrar los alegres procederes de la Dirección General, me referí en la misma carta a un caso, tomado al azar: el de la escuela “normal” indigenal de Colcha, Potosí, fundada con la “doctrina” que dominaba en Caquiavin; es decir, que era escuela de aldea. Basta ver su presupuesto (1932) para comprender lo que allí pasaba:
Ítem 344 a.- Director, encargado de la enseñanza agrícola, ciencias naturales, física y química: Bs. 4.200.
Ítem 344 b.- Subdirector y profesor de cursos pedagógicos y enseñanza de materias generales: Bs. 3.000.
Ítem 344 c.- Profesor encargado de la sección Aplicación: Bs. 960.
Ítem 344 d.- Jefe de talleres: Bs. 960.
A este establecimiento asistían niños indios analfabetos; era una simple escuela alfabetizadora, y no obstante tenía profesores de física, química y pedagogía... Tenía dos directores y dos profesores...
Todo lo denunciado quedó en pie. No se produjo ni siquiera una rectificación o esclarecimiento.., nada que significara una vindicación. El silencio encubrió este fraude. Tal era la trayectoria de los “normalistas”, acostumbrados a montar maquinarias de teatro para engañar al país. Los casos se repetirían, y se repiten, hasta el infinito. Pero Warisata había cumplido el deber de denunciarlo ante el país.
CAPITULO VIII. LOS NÚCLEOS ESCOLARES EN EL PAÍS.
1.- EL DIRECTOR DE WARISATA EN LA DIRECCIÓN GENERAL.
En los primeros días de 1937 asumí el cargo de Director General de Educación Indigenal, por invitación reiterada del Teniente Coronel Peñaranda.
Jamás había pensado dejar Warisata. Creía, acaso ingenuamente, que nada podría apartarme de ella, ya que mi vida entera estaba en aquella obra y yo no tenía otro porvenir que no fuera el de luchar por el indio. Pero he aquí que el mismo crecimiento de la escuela me llamaba a otro destino, al que no podía excusarme porque desde ahí podría impulsar y alentar nuestras labores, convirtiendo a la Dirección General en una oficina donde se trabajara tan esforzada y honestamente como lo hacíamos en Warisata. Además, así podría vigilar la correcta aplicación de nuestras doctrinas en los otros núcleos del país, pues no era de fiar el modo cómo hasta entonces se había “conducido” a esas escuelas.
El problema de la Dirección de Warisata lo dejé sin resolver, pues en realidad, desde mi nuevo cargo yo seguía dirigiendo la escuela, confiada a los maestros y el Parlamento Amauta.
Al asumir la Dirección General, mi primer acto fue visitar todos los núcleos para verificar la labor realizada; es decir, que recorrí el país de arriba abajo usando todos los medios de locomoción posibles.
Algunas de las escuelas tenían magníficos directores: Carlos Loaiza Beltrán en Casarabe; Raúl Pérez en Caiza, y Enrique Quintela en el Parapetí. En los demás núcleos la cosa era más bien deficiente; no se cumplía el Estatuto y en algunos ni siquiera se lo conocía.
2.- PERIPECIAS EN MOJOCOYA Y OTROS NÚCLEOS.
La primera escuela a la que llegué fue Mojocoya, fundada, como hemos dicho, por el Ministro Peñaranda. Se trataba de una hacienda muy bien ubicada y productiva, y había que felicitar al ojo ministerial por haberla comprado para fundar el núcleo.
Tal como lo hacía en mis inspecciones a las escuelas seccionales de Warisata, aquí llegué también sin previo anuncio. En aquellos tiempos no existía carretera al lugar, y tuve que hacer mi recorrido en un caballito de poca alzada pero muy resistente, como todos los de la región. Quince kilómetros antes de llegar a mi destino me cogió la noche, y tuve que alojarme en la choza de un indio que me prestó un cuero de oveja para dormir. Al día siguiente, temprano, estuve en Mojocoya, buscando el lugar donde se había levantado la escuela.
¡Vano empeño!
A la tal escuela no se la conocía ni de nombre y nadie supo darme razón de ella. Por fin averigüé que el Director era conocido como el patrón de la hacienda, título que le permitía hacer de las suyas con los indios sin que nadie le pidiera cuenta. No era extraño que ese señor fuera un normalista de Sucre...
Pues bien, tuve que hacer llamar al “patrón” haciéndole avisar que había llegado el Director General de Educación Indigenal para ver lo que había hecho con sus “colonos”. Estoy seguro de que tal noticia no debió de agradarle mucho. Pero de todos modos, se presentó, aunque no supo explicarme absolutamente nada del desarrollo de la “escuela” ni me rindió cuenta alguna de los fondos que le habían sido entregados.
¡De ese modo desaprensivo se manejaba los intereses de la educación del indio! A paso tal, el millón de Tejada Sorzano iba a evaporarse en menos que cantara un gallo. Y, como es natural, despedí al instante a tan singular educacionista, buscando de inmediato quien lo reemplazase, ¡claro que no en su calidad de “patrón”!, lo que sin embargo no pudo ser sino un año después.
Prosiguiendo mi gira, viajé a Talma, donde el Director Carlos Emilio Machiavelli, estaba realizando un buen trabajo. Desgraciadamente, se retiró al poco tiempo y su obra quedó inconclusa.
Otro caso que merece ser señalado es el de San Lucas. A esa escuela llegué a las siete de la mañana, hora a la que, según el Estatuto, se debía estar en plena actividad. Pero no había absolutamente nadie en la escuela. Supe que el Director y los maestros habían pasado la noche en el pueblo. Anoticiados de mi llegada, fueron presentándose, y su aspecto demostraba que no habían dormido: tenían los rostros desfigurados. En cuanto a los alumnos, empezaron a llegar pasadas las nueve de la mañana. Todo lo demás correspondía a estos antecedentes. Motivos más que suficientes para que retirara en el acto al Director y reprendiera severamente a los profesores. Se me censurará tal vez lo ejecutivo de mis procedimientos; pero sea la ocasión para manifestar que yo trataba de llevar a las escuelas indigenales a lo mejor de la juventud boliviana, capaz de responder con entereza, energía y honestidad plenas a la misión que se les confiaba, dándoles una preparación integral que les permitiera enfrentar todos los difíciles problemas que la escuela planteaba. No cualquiera podía ser profesor indigenista, ni podía yo admitir que la profesión fuera desprestigiada en sus comienzos.
Pues bien, después de ello me dirigí a Caiza, donde pude apreciar una labor muy interesante. Esta escuela había sido fundada por mi antecesor en la Dirección General, en las afueras del pueblo del mismo nombre, a sesenta kilómetros de Potosí. Vegetó algún tiempo hasta que se hizo cargo de su Dirección mi hermano Raúl. Su ubicación, por tanto, no debe serme atribuida: tuvimos que trabajar sobre un hecho consumado, proyectando más tarde la edificación de otra escuela central en Alkatuyo, medio completamente indígena. Mi hermano estaba haciendo un esfuerzo hercúleo para levantar la escuela de la postración en que se hallaba. En realidad, se trataba de una creación completamente nueva. En razón del parentesco, dejaré el comentario de su obra a Carlos Salazar, a quien le pedí un artículo al respecto. Más adelante insertaré ese trabajo.
Continuando mi extenso viaje, esta vez me dirigí a Llica. Una ojeada al mapa nos permitirá ver la importancia de esa zona, fronteriza con Chile, situada más allá del gran salar de Uyuni. Muchísimo tiempo esta región estuvo aislada del resto del país, debido al desierto circundante. Ha sido la escuela la que, positivamente, la ha incorporado a la nacionalidad, sustrayéndola en gran parte a la influencia del país vecino. Se trata de una población aymara bastante evolucionada, proveniente de un mitimae inkaico, y que precisamente por su aislamiento ha conservado todas las características de la antigua marca, con el curaca que dirige las deliberaciones de la ulaka en calidad de jefe político. Era una zona, por tanto, de extraordinario interés para desarrollar una escuela tipo Warisata, y tengo que decir que su Director realizó un gran trabajo. Fue por otra parte la primera escuela que contó con una apreciable dotación de fondos, pues en esa época le dimos 50.000 bolivianos, un camión nuevo que costó 27.000 y otras sumas con las que se redondeó la cantidad de cien mil pesos, con la cual se podía hacer todo lo necesario. Además, el indio respondió con admirable despliegue de trabajo y de energía, pues aquí la escuela-ayllu se desarrolló con toda libertad y sin las interferencias que tanto nos perjudicaron en otras partes. En Llica funcionó con todos sus alcances el Parlamento Amauta, despertando la inquietud de las indiadas en favor del Núcleo y obteniéndose su aporte moral y material. Así se abrió cimientos, se levantó muros y la estructura íntegra de los locales, excepto su acabado, que se hizo años después; se fundó y edificó escuelas seccionales en las comunidades de mayor importancia, se instaló talleres, los deportes ingresaron a una época de gran florecimiento, y en fin, todo adquirió en Llica un nuevo sentido vital y dinámico, y lo que es más, de gran persistencia a través de los años. Fue de esta escuela indigenal de donde se enviaron a Warisata los primeros muchachos destinados a profesionalizarse como maestros indigenistas, los cuales, después de haberse titulado, volvieron a su lar para hacerse cargo de la conducción de sus escuelas, cosa que están haciendo hasta ahora manteniéndose el Núcleo como uno de los pocos donde las tradiciones forjadas en esos tiempos de lucha no han sido olvidadas, y donde se trabaja y lucha como en ninguna otra parte. Fue también Llica el Núcleo donde por primera vez trabajó un director indio: se trata de Celestino Saavedra, noble figura de la que hablaré más tarde.
3.- UNA INVENCIÓN CENTRÍPETO-CENTRÍFUGA.
Es muy interesante el caso del Núcleo de Tarucachi, al cual ya nos referimos en capítulo anterior.
Los eruditos colaboradores del Ministro Peñaranda, apoyados en “principios socialistas”, le decían, habían creado la doctrina de que educación indigenal debía encararse estableciendo la sincronización de las corrientes sociales denominadas centrípetas y centrífugas, cuidando para ello que sus centros de irradiación o núcleos vitales alcanzaran el mismo número en la periferia como en el centro del territorio; que en el caso de Bolivia, país mediterráneo como era, debía ser estimulado su desarrollo cultural recibiendo el centro esas corrientes sociales periféricas en cambio de las centrífugas, con lo cual la evolución integral aceleraría su desarrollo. Hecho el balance, se descubrió que los núcleos periféricos se hallaban en minoría. Era necesario restablecer el equilibrio...
De tal suerte, el grupo instalador de núcleos llegó a Tarucachi en circunstancias en que su director, Fernando Loaiza Beltrán, había despertado entusiasmo en las indiadas a favor de la escuela y tenía no menos de cuatro mil adobes, calamina y todo el material de construcción necesario para continuar su obra. Cuando hete aquí que recibe la orden de trasladar el núcleo a la periferia, para que se realizara la mentada sincronización centrípeta-centrífuga. El director no entendía la novísima doctrina; veía simplemente el derrumbe de su obra. Habló en todos los tonos para abrirles los ojos a los comisionados a fin de que evidenciaran el resultado de su trabajo material y espiritual; el desaliento que la medida produciría en las indiadas; la imposibilidad de transportar tanto material de construcción; la importancia demográfica de la región, etc. Todo fue inútil: Director y maestros tuvieron que emprender la marcha a la periferia de la República, a Curahuara, aldea del departamento de Oruro, a 230 kilómetros de Tarucachi, sin vías de comunicación. Es una región inhóspita, inadecuada para el establecimiento de un núcleo por falta de población. Cercana a la frontera con Chile, era sede de una guarnición militar que poco antes había sido trasladada, dejando abandonado su cuartel. Su relativa inaccesibilidad fue la razón para que más tarde ese lugar fuera convertido en lugar de confinamiento para prisioneros políticos. Pues bien, se creyó que disponiéndose de un edificio abandonado y tratándose de una zona fronteriza, se justificaba completamente el traslado de un núcleo que ya estaba en plena marcha, interrumpiendo su desarrollo.
Cuando llegué a inspeccionar la escuela, encontré que apenas había ocho alumnos mestizos instalados en el inmenso edificio de la aldea solitaria. Mi sorpresa no tuvo límites ante aquel desastre, y me vi en el caso de recriminar a su Director por haber permitido tal despropósito, pues no existía en Curahuara material humano para hacer ninguna labor.
Pero no se detuvo ahí la peregrinación de director y maestros. También por influencia de un ambicioso empleado del Ministerio, el señor Reyeros, autor principal de las genialidades que hemos mencionado, el núcleo volvió a ser trasladado, en 1937, a las proximidades de Caquingora, en el Departamento de La Paz. Como se ve, predominaba el criterio de elegir zonas lo más desiertas posibles, pues aquí se carecía hasta de agua. No sé qué les hubiera pasado al Director y sus maestros, obligados a semejante destierro. El caso es que yo no lo podía permitir y así dispuse un nuevo traslado, si bien para ello elegí una zona favorable por su demografía y productividad: se trataba de Sewencani, donde el Núcleo quedó definitivamente instalado, habiendo prosperado extraordinariamente. Tan formidable odisea fue comentada en forma a la vez amarga y risueña por la prensa de Oruro, la cual manifestaba que, a ese paso, el Núcleo del departamento de Oruro iba a ser instalado.., en el Beni.
Pero a Fernando Loaiza Beltrán, su Director, tales correrías acabaron por desmoralizarlo, proponiéndose abandonar Educación Indigenal. Como se trataba de un elemento de gran valor y de verdadera jerarquía intelectual, no podía decidirme a prescindir de su colaboración, y por eso hube de invitarlo a desempeñar la Secretaría General de la Dirección General, y más tarde la Inspección General, cargos que desempeñó con talento constituyéndose en una columna que sostuvo hasta el final nuestras posiciones.
La inspección realizada me hizo ver las necesidades de los núcleos, y hube de disponer que fueran atendidas inmediatamente, utilizando para ello los fondos del millón de Tejada Sorzano. Todas las escuelas fueron provistas de camiones, de equipo y materiales diversos y de fondos en proporción adecuada para sus gastos generales. Estos núcleos, creados en 1936, en realidad empezaron a trabajar formalmente en 1937, al impulso que se comenzó a darles recién. En breve los resultados aparecieron, porque las medidas acordadas habían tonificado el entusiasmo de todos. Las indiadas cooperaron en los núcleos brindando su trabajo gratuito así como materiales de construcción; aunque en este aspecto los núcleos de Canasmoro y Vacas no supieron ganar el favor del campesinado, mostrándose sus directores poco competentes para ello. En Canasmoro se había establecido el régimen del salario, medida cómoda para el director aunque con ella se desvirtuase todo el sentido educativo de la construcción de la escuela; pero de todas maneras, menos dañina que la adoptada en Vacas, escuela que obtuvo un Decreto Supremo por el que se disponía el trabajo obligatorio de los omisos y remisos de la guerra del Chaco, para que prestando servicios gratuitos en la construcción, se redimiesen del cumplimiento del servicio militar. Es de suponer que los campesinos obligados a trabajar de ese modo no debieron ver con mucho entusiasmo la aparición de la escuela. En ambos casos, la escuela representaba en cierta medida la reproducción de las acostumbradas imposiciones patronales.
El reajuste emprendido empezó, naturalmente, por la misma Dirección General; si el poeta Capriles hubiera preguntado nuevamente qué es lo que hacían Director General y funcionarios, hubiera quedado sorprendido por la transformación sufrida, pues desde entonces aquella oficina trabajaba afiebradamente, siendo muy vivo el contraste con las otras dependencias ministeriales; el caso es que, enojado porque mientras nosotros nos matábamos trabajando, los empleados y secretarias del Consejo Nacional de Educación se la pasaban en charlas y fumando, tuve que pedir al Ministro que me dieran otras oficinas donde pudiéramos estar tranquilos. El Ministro accedió y entonces pudimos librarnos de la molesta presencia de esos burócratas.
Empezamos, pues, a activar nuestras labores impartiendo instrucciones precisas a los directores mediante circulares, o durante las frecuentes visitas que hacíamos con uno u otro motivo. Enseñamos a interpretar el reglamento, revisamos cuentas, controlamos el trabajo realizado en aulas, construcciones, talleres, campos de cultivo, captación de aguas; estudiamos, mapa en mano y de acuerdo a los informes respectivos, la mejor ubicación de las seccionales en todos los núcleos; muchas veces elogiamos a quienes lo merecían, así como sancionamos sin contemplaciones a los tardos y poco voluntariosos.
Establecimos también la reunión anual de directores de núcleos conjuntamente con representantes indígenas, en una asamblea nacional de gran trascendencia. En ella se procedía a revisar la labor cumplida por la Dirección General y los inspectores, en primer término; y luego la de los directores de núcleos, profesores, etc. La autocrítica que se realizaba era muy saludable, y cierto que había una gran sinceridad y valor civil para exponer las cosas tal cual eran. Luego procedíamos a revisar el estatuto y su reglamento, para hacerlo siempre más asequible en todos los confines de la República. Estas reuniones duraban unas dos semanas y se realizaban en Warisata. Los gastos de viaje corrían por cuenta de los directores y la alimentación a cargo de la Escuela de Warisata, cuyas despensas estaban siempre repletas de víveres, producto de sus campos de cultivo.
De esta manera se logró despertar inquietudes muy altas en muchos directores y maestros; no obstante, nos fue difícil lograr un rendimiento uniforme en todos ellos; talvez la obra era demasiado grande y no medíamos la capacidad media de trabajo... El caso es que algunos directores no lograron ponerse a la altura de las circunstancias; sentían, indudablemente, emoción al penetrar en los recintos de Warisata y al escuchar los elevados conceptos vertidos por los amautas; descubrían que el Parlamento de la escuela era el fundamento de la obra, y sin embargo, cuando volvían a sus núcleos no podían establecer ese sistema democrático dando función activa al campesinado para que interviniera en el manejo de la escuela. Tal vez no entraba en sus mentes la idea de que el indio fuera capaz de señalar directivas en el desarrollo de los planes de trabajo. Si Raúl Pérez y otros brillaron a tanta altura, es porque supieron manejar admirablemente ese resorte psicológico. Lo contrario ocurrió con un maestro que trabajó conmigo en Warisata por varios años, concurriendo sin falta a todas las sesiones del Parlamento Amauta; y cuando le tocó asumir la responsabilidad de conducir un núcleo, su primera medida fue eliminar esa institución, negando al indio el derecho y la capacidad de intervenir en las actividades directivas de la comunidad. De modo que las cosas se hacían nuevamente a espaldas del indio, como en los tiempos pretéritos.
4.- UNA CAMPAÑA PARA CONSEGUIR RECURSOS.
Estaba visto: el Estado no tenía dinero para sus escuelas indigenales, y sin duda que dejar las cosas a la cicatería de la administración pública, era condenarnos a ser siempre mal tratados. Propuse, pues, al Ministro de Educación, que emprendiéramos una colecta pública para conseguir fondos, señalando como tope la suma de diez millones como indispensable para cimentar el desarrollo de las escuelas indigenales. No se crea que yo me fiaba de la generosidad y de la filantropía ajenas, o que apelaba a sentimientos de conmiseración y piedad hacia el indio; no; entendía que las contribuciones, si bien voluntarias, representaban una especie de impuesto sobre las grandes ganancias que percibían las empresas privadas del país, y habíamos de hacer todo lo posible para cobrarlo.
El ministro Peñaranda, entusiasta y ejecutivo como era, no solamente acogió con placer la iniciativa, sino que la hizo suya oficializándola mediante Resolución Suprema de 28 de enero de 1937, que decía:
Se autoriza a la Dirección General de Educación Indígena y Campesina para solicitar la cooperación económica y voluntaria de los hombres de negocios más encumbrados de la República, con destino al fomento intensivo de Educación Campesina.
No terminó ahí su acción: se dirigió mediante cartas a mineros, comerciantes, banqueros, industriales, latifundistas y otras personas, pidiéndoles su contribución. Pidió y obtuvo la cooperación de la prensa, que apoyó la iniciativa con unánime actitud. Los intelectuales más destacados fueron invitados a ocupar la radio para dictar conferencias relativas al problema del indio. El mismo dio charlas por las emisoras locales y empleó todas las formas de propaganda necesarias.
Nos correspondió ser los activistas de esta política, y lo hicimos con mucho entusiasmo. En las noches solíamos pegar carteles y afiches en las paredes, y recuerdo que el héroe de una de estas jornadas nocturnas fue Félix Eguino Zaballa, que nos colaboraba por entonces y que siempre mantuvo su espíritu indigenista. Fernando Loayza era el alma de la propaganda radial, y contamos con el concurso de muchas gentes, entre las cuales recuerdo al artista Genaro Ibáñez, que nos hizo un cartel de extraordinaria fuerza.
Uno de los artículos más interesantes que publicó la prensa demandando ayuda, fue el que apareció en “La Calle”, de La Paz, en su edición del 9 de marzo de 1937, y en el cual decían que:
...no se trata de crear en el agro boliviano escuelas alfabetizadoras, con la meta del silabario y del intelectualismo vanos. No. Se trata de imponer escuelas activas, que dotadas de talleres, campos de cultivo, semillas, ganado, cinematógrafo, bibliotecas, internados, material sanitario, hornos para ladrillos, y demás instrumentos de trabajo, forjen al NUEVO INDIO, un espécimen técnico macizo ligado a la tierra por la mejor forma de producción, por la mejor forma de multiplicar el ganado; un espécimen digno de ser hombre productor. Esto, en el orden de la función económica de la NUEVA ESCUELA RURAL. En el orden de la conciencia nacional, el gradual despertamiento del ciudadano, miembro activo de la nacionalidad boliviana, con espíritu solidario a los demás hombres que forman el cuerpo social y con noción perfecta de sus derechos y deberes.
EDUCACIÓN CAMPESINA, para realizar estos fines, exige de los potentados del país, de los capitalistas mineros e industriales, que hacen su riqueza en Bolivia, una contribución económica -repetimos- no el sentido de la invocación caritativa y de la simple filantropía, sino en el sentido de un DEBER SOCIAL para con el país, para con la nación.
Lo que a nosotros nos interesaba era que el dinero afluyera, fuese como fuese; y los resultados, si bien no alcanzaron a la suma de los diez millones, nos permitieron contar en seis meses de intensa campaña, con la suma de Bs. 538.657.87, que fueron depositados en el Banco Central y administrados por el Ministerio.
Esta colecta fue salvadora para nuestras escuelas, porque posteriormente el Presidente Busch no pudo prestarnos ayuda económica a pesar de sus deseos. El hecho es que Busch tenía preparado un gran proyecto para llevar la educación indigenal a altísimo nivel; pero tenía al frente a la Convención Nacional, a la Comisión Legislativa y a sus propios ministros que no le dejaban operar, con lo que sus propósitos fracasaron por completo. Busch, con visión todavía más audaz que la de Tejada Sorzano, envió al Parlamento un proyecto de ley, con mensaje especial, por el que se destinaba un millón de bolivianos para expropiar el ayllu de Warisata en su integridad, y no solamente las doce hectáreas circundantes señaladas por Tejada Sorzano. El ayllu, que no era sino la antigua marca inkaica, comprendía todas las sayañas y haciendas de la zona, y tenía que ser entregado a la administración de los mismos indios, los cuales se obligaban a destinar la tercera parte de las tierras al sostenimiento de la escuela. Era la primera vez que se proyectaba un ensayo serio de reforma agraria manteniendo las tradiciones seculares. Por desgracia, el Presidente de la Cámara de Diputados era un hijo de Achacachi, el cual entrepapeló el expediente cuando estaba listo para ser considerado. Nunca más se habló de ese asunto.
Continuará...
Fuente: Elizardo Pérez, "Warisata - La Escuela Ayllu", Editorial Burillo, La Paz - Bolivia, 1962.
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