Texto original de la obra escrita por Elizardo Perez sobre su revolucionaria experiencia educacional para los pueblos originarios y que fue la primera en el continente americano.
Original text of the book written by Elizardo Pérez about their revolutionary educational experience for the native peoples and that it was the first one in the american continent.
Partes anteriores de este libro: 17 - 18 - 19 - 20 - 21.
4.- NOTICIA ACERCA DEL NÚCLEO DEL CHAPARE.
Mis labores en el Oriente continuaron con la fundación del Núcleo Escolar del Chapare. Como el Núcleo de Moré, elegí una zona que fuera accesible por vía fluvial. La búsqueda del lugar apropiado me llevó hasta la antigua misión de San Antonio, cerca de la confluencia entre los ríos Chapare e Ichilo. Era una zona extraordinariamente rica y de una belleza incomparable. La población se hallaba dispersa en la floresta y se componía de indios yuracarés, tipo étnico espléndido y muy puro, aunque su número se había reducido considerablemente después del abandono de la misión. La obra de la escuela tendría que beneficiar a una zona en la que se incluían provincias de Cochabamba, de Santa Cruz y del Beni. Si acaso el Núcleo prosperara como Casarabe, iba a producir una transformación económica en gran escala mediante cultivos, explotación de los recursos naturales -especialmente la madera- así como por el establecimiento definitivo de las comunicaciones fluviales. No teníamos grandes preocupaciones en cuanto al presupuesto, porque la riqueza del Chapare aseguraba desde el comienzo su completo autoabastecimiento.
Aquí se repitieron los consabidos trabajos: ubicación del lugar, conversaciones con los jefes yuracarés, instrucciones al personal, etc. El Director, que como ya he dicho, era don Arturo Sánchez, estaba lleno de entusiasmo y fervor para la empresa que, un poco impensadamente, le había caído encima.
La verdad es que Sánchez trabajó a conciencia, y como lo había prometido, su escuela valía tanto o más que Casarabe. En cierta oportunidad le hice una visita y quedé completamente encantado con todo lo hecho. Debo advertir al lector -aunque talvez ya lo habrá advertido por su cuenta- que yo era más bien severo con mis subordinados y no les permitía la menor falla: dan testimonio de ello las muchas destituciones que hice, empezando por el “patrón” de Mojocoya y terminando en el normalista de Jesús de Machaca. Mis inspecciones las hacía, pues, con ánimo prevenido; pero todo se desvaneció al ver lo que era la escuela del Chapare. ¿Cómo relatar todo lo que vi? El Chapare necesitaría un libro aparte, como Llica o Casarabe, y a esta altura de mis escritos ya me acongoja la mucha extensión que van adquiriendo. Debo, pues, resumir todo en breves frases.
Aquello era todo un espectáculo de intensa actividad; todo limpio, todo bien cuidado, los maizales y cultivos florecientes, las huertas sin yerbajos, las chozas levantadas con perfecto criterio; habían talleres de varias clases, se estaban construyendo dormitorios para el internado. Los yuracarés trabajaban alegremente, reproduciendo en esta floresta lo mismo que habían hecho los indios del altiplano en Warisata; es decir, forjando ellos mismos el instrumento de su redención. Recuerdo una escena inolvidable: la formación de muchachuelos que iban al río a bañarse, y que una cuadra antes, rompían la fila y se precipitaban incontenibles para llegar los primeros, en medio de gran algarabía. ¡Estos eran los “salvajes”! Las gentes subestimadas por todo el mundo, y que al calor de su nuevo hogar, de su escuela, volvían a la vida humana, a la forja del espíritu, al dominio de los elementos naturales.
En 1939 visitó este núcleo un profesor mexicano, Manuel Velasco, quien me envió un informe muy interesante que se publicó el 5 de octubre en el diario “La Noche”. Copio algunos de sus párrafos, para dar, con ese testimonio, fin a esta noticia:
La Escuela central del Chapare trabaja con indígenas yuracarés y sus dos seccionales con yuracarés y quechuas.
En la Matriz funcionan dos cursos unisexuales, y no obstante la reciente fundación del Núcleo, ya saben hablar castellano y comienzan a leer y escribir. (Hay además) un curso de costura al que asisten niñas y adultos; un curso de cocina a cargo de la misma maestra; un taller de carpintería en el que se ha construido el mobiliario de la escuela y donde niños y adultos aprenden este arte y construyen sus propios muebles; y un taller de sastrería funciona en la misma forma que el anterior.
La sección del internado está completamente lista para funcionar. Cuenta con un dormitorio higiénico y amplio, veinte camas equipadas con colchones, mosquiteros, frazadas, almohadas, etc., además cuenta con una sección de lectura con pupitres y bancos individuales.
Para pensión del internado se encuentran en pie los siguientes sembradíos que son cultivados por niños y adultos: arroz tres hectáreas, maíz una y media hectáreas; yuca dos hectáreas, plátano dos hectáreas. Cada familia yuracaré cuenta con un chaco cultivado de tres cuartos de hectárea, que cada vez van aumentando.
No existen animales de trabajo pero la escuela cuenta con tres embarcaciones que son: una chata de 700 arrobas y dos canoas de 200 arrobas cada una, un motor extrabordo Johnson, de 16 caballos de fuerza.
Esta Escuela ha triunfado precisamente con los mismos indios y en el mismo lugar donde años atrás fracasó una misión de frailes franciscanos. De las escuelas indigenales que conozco, es la que cuenta con mejor mobiliario, todo construido en los talleres de la misma.
El profesor Velasco integraba la comisión mexicana que nos visitó en 1939, a las órdenes de Carlos Basaure. Su testimonio es para mí valioso, aunque pienso que, en lo escueto que es, no da la impresión de vitalidad del núcleo ni sus vastas proyecciones para el futuro de la zona.
Con la fundación del núcleo del Chapare di por terminado este capítulo de mis labores en el Oriente y volví a La Paz. En el aeropuerto estaba Félix Eguino Zaballa, sorprendiéndome su actitud porque ni siquiera me saludó, pasando una y otra vez a mi lado como si buscara a alguien; finalmente supe que era a mí a quien estaba esperando, sólo que no me reconocía: tan desfigurado y estropeado me hallaba. La gira me había causado realmente grandes fatigas, pero no sin reconocimiento de algunas gentes, entre las cuales se contaba el Teniente Coronel Germán Busch, a la sazón Presidente de la República, el cual, enterado de mis peripecias, me dirigió la siguiente carta:
Presidencia de la República.- La Paz, 17 de diciembre de 1937. Al señor Elizardo Pérez, Director General de Educación Indigenal y Campesina.- Presente.- Señor: -El Ministro de Educación y Asuntos Indígenas ha puesto en mi conocimiento la labor patriótica y abnegada realizada por usted con motivo de la fundación de los núcleos indigenales en el Chapare y el río Iténez. La Presidencia de mi cargo aprecia en todo su noble significado la acción educacional desarrollada por usted en esas apartadas regiones del territorio patrio, aún con peligro de su salud y de su vida, y por ello cree de su deber hacerle llegar su palabra de aplauso y estímulo que no sólo responde a un imperativo de justicia, sino que importa el reconocimiento de su labor muy apreciada ya en el campo educacional de nuestro país. Esta oportunidad me proporciona la satisfacción muy especial de ofrecerle el testimonio de mi más atenta consideración. Tte. Cnl. Germán Busch.
5.- LA ESCUELA ÚNICA O VOCACIONAL Y SU INTERPRETACIÓN.
Como he dicho, volví a La Paz muy enfermo, no solamente de la vista y de aquella afección cutánea que me consumió: también fui víctima de la desnutrición que iba a convertirse en peligrosa anemia. Tuve, pues, que meterme en cama, habiendo recibido la visita del Ministro de Educación a quien le informé sobre todo cuanto me cupo realizar en ese viaje. Se hizo visible su sentimiento al encontrarme postrado, con la salud tan quebrantada y con tantas huellas de padecimientos.
En esa oportunidad le expuse con amplitud la necesidad urgente de reorganizar la educación pública del país arrancándola de su carácter estático y pasivo, para tornarla dinámica, constructiva y capaz de promover el desarrollo económico del país aprovechando de sus recursos naturales, que no esperan sino la mano del hombre para convertirse en riqueza.
Yo veía en la Escuela Única un poderoso instrumento de transformación nacional, porque a través de sus postulados se impulsaría el desarrollo integral del niño, descubriendo su vocación y formando equipos de técnicos en todas las especialidades inherentes a nuestro desarrollo económico y social.
Educación Pública, le decía al ministro, debe reaccionar de todo intelectualismo innecesario y orientarse hacia la educación industrial en las ciudades y centros apropiados, y a la educación agropecuaria y extractiva en los campos. Para ello partíamos del principio de que Bolivia es un país productor de materias primas, cuyas riquezas hállanse ocultas y se pierden por falta de elementos técnicamente capacitados para revelarlas y explotarlas.
El ministro me escuchaba con interés y concluyó pidiéndome que concretara mis ideas en un proyecto de estatuto educacional para presentarlo en la próxima Asamblea Nacional de Maestros que en breve se reuniría precisamente para discutir estos problemas.
Así lo hice.
Mi proyecto, que establecía la adopción de la Escuela Única, fue leído en la Asamblea y rechazado. Tuvo un sólo voto a favor: el de la representación beniana, que había verificado la obra de Casarabe y sabía a qué atenerse. Los demás quedaron horrorizados ante la idea de poner el taller en la escuela...
En enero de 1952 publiqué una serie de artículos en el diario “Tribuna”, de La Paz, oponiéndome al proyecto de estatuto que había elaborado el Ministerio de Educación con ayuda de lo más granado del normalismo boliviano. Valdrá la pena transcribir algunos conceptos emitidos entonces, porque sintetizan mis concepciones acerca de la Escuela Única o Vocacional.
Desde luego -decía- lo primero que se observa es que este Proyecto carece de contenido doctrinal y que algunos enunciados que podrían pasar como expresión de doctrina revelan tal desorden mental que hacen de este documento un fruto heteróclito y contradictorio, sin precedentes en la historia de la educación de nuestro país. Así, parece regirse por la determinación constitucional que establece en Bolivia el régimen de la Escuela Única, aunque a renglón seguido afirma que la Escuela Boliviana debe basarse en “los métodos de la evolución biogenética”.
A poco de meditar se llega a la conclusión de que la Escuela Única ve al individuo como fruto del fenómeno social y como representante de sus intereses; mientras la “biogenética”, que no puede ser método educacional, dicho sea de paso, ve al individuo como unidad biológica sujeta a las leyes de la concepción, nacimiento y evolución. Es decir, esta concepción es pura mística para quienes ven el problema de la educación del hombre como el desarrollo del proceso social y económico que rige a los grupos humanos.
Para juzgar de las posibilidades de la Escuela Única entre nosotros habría que penetrar un poco en las experiencias mexicanas. Allá vemos que el niño es tomado desde el kindergarten y conducido a través de programas educacionales hasta el Politécnico, punto final de las obligaciones de la Escuela Única. En México esperaban los partidarios de esta pedagogía (1940) que el Politécnico diera muerte a la Universidad, a la que consideraban como un organismo medioeval y meramente intelectualista. Es decir, que sólo en este aspecto existe dualidad de doctrina educacional en ese gran país hermano. A través del kindergarten, de los ciclos primario y secundario los niños mexicanos van descubriendo su vocación y capacitándose en forma integral. Estos niños pueden egresar del ciclo primario y ya llevan consigo un título que los capacita, por su preparación, para el ejercicio de alguna “manualidad”, término por ellos empleado. Lógicamente, si dejan los estudios coronando el ciclo secundario, su preparación será mayor. En todo caso, el Politécnico constituye el corolario final de la preparación técnica del ciudadano mexicano.
¿Algo semejante deja entrever ese estatuto? No. La adopción del principio normativo de la Escuela Única por nuestra Constitución fue fruto de gestiones del autor de estas líneas desde su función de Director General de Educación Indigenal (1938) precisamente porque muy poco antes elaboró un estatuto, como resultado de sus experiencias, que implicaban la adopción de los principios de esta escuela para los medios rurales.
Según el estatuto que tenemos delante se adoptan los talleres -esto no es novedad- del sloyd, sólo a partir del sexto curso de primaria, dícese que en un intento de explorar sobre la vocación del niño y como una forma de acometer la realización de la Escuela Única. ¡Qué absurdo! A partir del cuarto año de primaria ya se viene realizando el fenómeno de la fuga del estudiante a quien las necesidades económicas o de otro orden expulsan del aula y le obligan al empleo y trabajo forzados (hasta el sexto curso no suele llegar ni el diez por ciento de los matriculados); de manera que es hasta entonces que la Escuela Única debe preparar los pródromos de su estructura mental y psicológica y nada diremos de su formación como artesano y obrero. Eso sí, hay que considerar que en la Escuela Primaria, en donde se impone el régimen de trabajo -y acá tocamos la esencia de la Escuela Única- el alumno que venció el cuarto año difícilmente abandona el curso, pues ya ha creado los intereses de su formación económica y sabe que de abandonar el aula su preparación para la vida será más deficiente. A los pedagogos con experiencia no se requiere encarecerles la importancia que tiene la simultánea educación del alumno en el aula y en el taller, pues se trata de viejas experiencias que ya nadie discute.
La Escuela Única que desarrolla el Proyecto de Estatuto de Educación a que nos referimos es, pues, incongruente, revela absoluta ignorancia de las experiencias educacionales y un afán de engañar al público o a los legos en la materia.
Pero apliquemos esas incongruencias al examen de nuestra realidad. La población de Bolivia en el ciclo primario fiscal es de 179.000 alumnos; la de secundaria es de 11.000. La diferencia entre estas dos cantidades es de 168.000. Quiere decir que solamente el 6,5 por ciento de los alumnos que teóricamente terminan primaria concurren a los liceos y colegios fiscales secundarios. ¿Qué respuesta a esta realidad da la Escuela Única que proyecta ese Estatuto? ¿Qué preparación práctica e integral ha brindado a esos 168.000 alumnos que no llegaron al Sexto vocacional?
Todavía veamos si de existir medios económicos para implantar esta reforma, contamos con docencia especializada. Nadie podrá argüir que los actuales normalistas pueden responsabilizarse de la Escuela Única, pues esto equivaldría a encargar la administración de una fábrica de desintegración atómica no a físicos sino a geólogos. Esa docencia tiene que ser previamente preparada. Yo, como Director de Warisata, lo señalé hace más de una década cuando el Consejo Nacional de Educación consiguió que el Gobierno enviara un equipo de maestros -el primero- que lograron especialización industrial en Chile, precisamente para organizar la primera escuela industrial, hoy llamada Pedro Domingo Murillo, iniciativa que corresponde -y es de justicia reconocerlo- al profesor Roberto Bilbao La Vieja. Entonces primaba el criterio de que antes de fundar la Escuela debe ser preparado el maestro. Según el Estatuto que analizamos debe ser lo contrario: crear el tipo escolar sin tener para nada en cuenta al maestro ni a los múltiples factores que son previos a cualquier creación”.
El criterio actual respecto a la escuela no ha cambiado gran cosa que digamos. A pesar de pretendidas reformas, estamos todavía con la mentalidad de 1905, y en lo que se refiere a educación indigenal, ciertamente se ha retrocedido: nada queda de las antiguas tendencias constructivas de la escuela ni de sus miras hacia la formación integral del individuo. La Escuela Única no existe. Y si me he detenido en este aspecto, es para demostrar cómo en educación indigenal nos preocupábamos no solamente del indio, sino que nuestro interés abarcaba el proceso de la educación en general, para la cual tratábamos de crear normas y fundamentos, que creo yo, han sido establecidos pero no cumplidos.
6.- UNA COMISIÓN QUE VIAJA A MÉXICO A “APRENDER” EDUCACIÓN INDIGENAL.
En estas acotaciones encaminadas a esclarecer el proceso que ha seguido la escuela campesina de Bolivia, debemos anotar el nombre del diplomático Alfredo Sanjinés, autor del libro “La reforma agraria en Bolivia”, primer estudio serio en torno a nuestro problema de la tierra. Sanjinés, que representaba a nuestro país en México, tuvo una actuación talentosa que despertó atención y contribuyó a establecer fuertes vínculos entre estos dos países. Había seguido de cerca el desarrollo de nuestras luchas y se propuso hacer un gran servicio al país consiguiendo seis becas en favor de maestros indigenistas, para que pudieran estudiar la organización de la escuela indígena mexicana e implantar en Bolivia aquellas experiencias que fueran apropiadas a nuestro ambiente.
La ocasión era ciertamente excelente para hacer un balance comparativo entre lo que cada país había hecho por la educación del indio. Sin embargo, las perniciosas interferencias que continuábamos sufriendo de parte de algunos empleados del Ministerio, dieron una composición heterogénea a la comisión de becarios, tal como digo en carta que envié al Embajador el 21 de noviembre de 1937, uno de cuyos párrafos expresa: “Por fin la misión de maestros bolivianos está en esa y a sus órdenes, después de laboriosos esfuerzos, el menor de los cuales no ha sido, por cierto, completar el número de seis, dado que, como usted ya sabe, en mi ausencia se había dispuesto que se aprovecharan de las becas por lo menos dos “intelectuales”, esto, mi caro Ministro, era inevitable en un país tan intelectualizado como Bolivia... Desde luego en la elección de estos señores no ha intervenido la Dirección, pues tiene el convencimiento de que son otros los intelectuales que debieron ir si de intelectuales no se podía prescindir en esa misión”.
El grupo de becarios estaba integrado por Rafael Reyeros (Oficial Mayor de Asuntos Indígenas) y el humorista Ernesto Vaca Guzmán, empleado del Ministerio; ambos como “intelectuales”; y como maestros, Max Byron (o Bairon), Toribio Claure, Leónidas Calvimontes y Carlos Salazar.
Naturalmente, la Oficialía Mayor quedó acéfala., y más tarde fue clausurada por considerársela innecesaria, creada con un fin personal.
Es muy interesante conocer algunas apreciaciones del Jefe de la Misión, Reyeros, y del maestro Salazar, este último formado en Warisata. Las versiones que ofrecen acerca del balance en cuestión harán ver cómo la mentalidad del intelectual permanecía ausente de la realidad boliviana, tratando de desvalorizar nuestros avances en materia de educación indigenal, en tanto que la del maestro, a pesar de su juventud, ya sabía ubicar el problema en sus verdaderos alcances. Reyeros, en carta dirigida al Ministro Peñaranda, con fecha 15 de febrero de 1938, decía:
Puedo expresar, señor Ministro, que en Bolivia en materia de educación indígena no tenemos más de lo que se llaman aquí, los “Internados Indígenas” y que nos resta mucho, muchísimo por hacer, comenzando por organizar nuestras reparticiones administrativas. Tuve ocasión de visitar muy ligeramente la zona de los “otomíes” en Ixmiquilpan, donde se edifica el ínternado indígena de “Remedios” bajo la dirección del Departamento de Obras Públicas. En la zona Ixmiquilpan, a lo que menos importancia se ha dado es a la “escuela” pues ella ocupa un lugar subsidiario al lado de la cooperativa, al lado del Dispensario Médico y al lado de las obras que el Departamento de Asuntos Indígenas ha realizado para llenar las necesidades inmediatas de los “otomíes”, raza más pobre que los más miserables de nuestros quechuas o aymaras.
En Ixmiquilpan no había agua ni para el consumo de sus habitantes. El Departamento ha debido abrir pozos y surtir agua que todavía no abastece a las necesidades primordiales. Y recién, después de haber provisto de agua se ha pensado en impartir instrucciones de higiene entre la población. Las Cooperativas de Consumo y Producción sostenidas por el Estado, surten a los “otomíes” de los artículos indispensables de consumo a precios más bajos que los señalados en el comercio público. Y los indios lo que producen lo venden a la Cooperativa en un precio más elevado que el que vendían a los acaparadores y comerciantes.
Por lo que verá usted, en Ixmiquilpan se ha levantado una pequeña escuela, se ha dado a los nativos adultos y niños pequeñas hiladoras de “mixtal” que si no son modernas reemplazan con ventaja a las ruecas con que hilaban el “mixtal” para fabricar sus “ayates”; se han creado cooperativas, se han establecido Dispensarios Sanitarios, inclusive dental, y se hace en suma más obra de civilización que de otra cosa. Tienen los nativos, no me refiero a los escolares nativos, sino a los adultos, médico, dentista, enfermero y hasta peluquería que sirve a la población por pocos centavos. Porque según expresión del Presidente Cárdenas, que transfirió el Prof. Graciano Sánchez, “no se debe acostumbrar al indio a recibirlo todo, ni gratis, porque se habituaría a ello, como tampoco se le debe exigir ningún trabajo gratuito, sino remunerarle aunque sea con algunos centavos a fin de que se de cuenta de su condición de hombre”... “Entonces, señor Ministro, las observaciones que realizamos servirán recién para orientar la obra....
En esos tiempos el Internado Indígena mexicano correspondía más o menos a los internados de las escuelas de Sopocachi, de don Felipe Guzmán, y de Miraflores, de Sánchez Bustamante. Nada tenía que ver, pues, con nuestro internado, que es una resultante de la organización del Núcleo, integrado a la vida de la marca ancestral. Sin embargo, el Oficial Mayor los confundía sin más ni más, y pensaba “orientar” nuestra educación indigenal en base a esa confusión. Revelaba así, desde entonces, el proyecto que acariciaba: sustituirnos en el cargo...
El Ministro Peñaranda respondió a su Oficial Mayor, en fecha 17 de marzo, con una carta que tuvo la virtud de enmudecer para siempre al “intelectual”; dice así:
Tres aspectos principales tiene su carta, que en beneficio de la Misión voy a permitirme tocar:
1º.- Son tres meses los que tiene llevados la misión en México y ni los intelectuales ni los maestros se han dirigido a sus superiores jerárquicos con una información que revele la iniciación de sus estudios.
2º.- Paso por el sentimiento de manifestarle que su carta me revela que el Jefe de la Misión desconoce las características de nuestra organización indigenal, pues el que compare el plan mexicano sobre los otomíes con el de nuestros núcleos altiplánicos, hace ver que los ignora a ambos. Mucho antes de que México hubiera adoptado la orientación práctica a que se refiere usted, nuestro Núcleo de Casarabe ya lo había puesto en práctica. La captación de agua en Caiza, por esfuerzo propio de la escuela se ha realizado ya hace cuatro años, y combatiendo a la presión gamonal los padres de familia y los estudiantes de Warisata condujeron el agua, a través de cuatro leguas, desde las cumbres del Illampu. Me corresponde el honor, como Ministro de Educación, de haber personalmente intervenido en apoyo de esta bella obra de cooperación social. Trabajo elevado a categoría de elemento esencial de la educación, sentido práctico y utilitario de la enseñanza, arraigo a la industria local, conservación de los sistemas ancestrales de la cooperación en el trabajo, son los puntales que, desde hace siete años, constituyen lo que podríamos llamar la doctrina boliviana en materia de Educación Campesina.
3º.- Pero no sólo es esto. El Presidente Cárdenas tendrá que rectificarse muy pronto sobre su tesis de que la dignidad del campesino radica en unos centavos, siquiera unos, que retribuyan su trabajo. La parcelación -sistema clásico de origen liberal- también fue un postulado que realizaba esa gran revolución mexicana; hoy se inicia la conservación de los sistemas cooperativistas del callpulli. Tenga usted pues el patriótico orgullo de que la Escuela Boliviana campesina ya había resuelto esos problemas en forma clara y contundente. No parcelación: cooperativismo comunario; no salario para el trabajo social, sino tributo de trabajo en retribución a la cultura que otorga el Estado. Si usted medita que el indio es considerado estatalmente como un individuo a-económico, comprenderá que no tenemos que hacer una revolución socialista para imponer sistemas liberales. Además, la dignidad humana radica en el sentido de responsabilidad, y yo le aseguro que ese sentido de responsabilidad radica más, mucho más en el hecho de trabajar la escuela por reacción social que el hacerlo por unos centavos... La moneda nunca ha sido una expresión de la dignidad humana, menos en los grupos primitivos como los nuestros.
Como se ve, esta vez el Ministro no se dejó sugestionar por los sofismas de su Oficial Mayor, y tenemos que confesar que la carta constituye una severa lección, como que revela la inconmensurable ignorancia del “intelectual”...
Carlos Salazar, a quien el lector conoce ya, me escribió de México una carta fechada el 19 de julio de 1938, haciéndome conocer sus impresiones.
Le escribo -dice- en vísperas de viajar al Internado de Remedios donde ha de celebrarse la primera asamblea de Educación Indígena de México y a la cual la Delegación Boliviana ha sido invitada. Se ha presentado, por fin, la oportunidad de actuar... y hacer conocer nuestra orientación educacional... Demostraremos que en Bolivia, si bien estamos en un régimen que dista mucho de parecerse al mexicano, la Escuela, que ocupa un lugar secundario entre las preocupaciones del Estado, que por ende dispone de pocas sumas de dinero, especialmente la escuela indigenal, ha hecho y hace obra verdaderamente revolucionaria, fecunda y duradera, que está certeramente encaminada, que realiza una labor superior a sus medios económicos, que, en fin, camina sobre los pies y en terreno firme.
En México el lema es “producir”, porque veintiocho años de revolución improductiva son muchos años y es preciso que el campo produzca... La escuela es, pues, económica. Es claro que esta política es razonable, pero de ningún modo puede llamársela superior a la nuestra. Es distinta. Además ellos disponen de sesenta millones de pesos -unos quinientos millones de bolivianos- para escuelas. Nosotros todavía estamos pidiendo ayuda a la insolencia de los ricos. Ellos tienen decenas de miles de escuelas elementales. Tienen treinta internados. Nosotros contamos con pocas escuelas, tenemos diez y seis núcleos; pero ellos han comenzado en 1921, nosotros todavía estamos dentro de una estructura semifeudal y liberal y los intereses campesinos no son primordiales para ella. Ellos han hecho una obra cuantitativamente valiosa, nosotros la hemos hecho cualitativa.
Puedo afirmar que Claure tiene razón al decir que en el espíritu, en la intención, en la forma cómo ha sido llevada a cabo, Warisata todavía no ha sido superada. Es cierto: Warisata será de adobe, no será un palacio, tendrá talleres pobres, escasas tierras de cultivo, cuando aquí la escuela de la Huerta tiene doscientas hectáreas cultivables y seiscientas de pastura y temporal y ha costado unos cuantos millones. Pero eso no significa sino que Warisata no merece atención alguna de parte de los que están obligados a ayudarla, cuando en la Huerta se concentran todas las fuerzas del gobierno para realizar una buena obra. La obra social de Warisata es superior. Sujeta a la estrechez económica, a las fuerzas dominantes -burguesía, latifundistas- realiza una obra prodigiosa. Que nos den los sesenta millones que aquí dan y haremos la obra más colosal de América.
Eso es todo.
Todavía no he encontrado nada superior a nuestra Warisata, a pesar de lo poco que ha costado. En México se realizan toda clase de experiencias porque hay dinero. Por eso se permiten hasta el lujo de tener sus fracasos. Nosotros no podemos fracasar porque tenemos la responsabilidad de multiplicar las sumas que nos dan y construir el triple; somos un país demasiado pobre para poder hacer experiencias. En vez de decir que hemos fracasado, se debería decir que estamos en el comienzo, que la obra de México es superior por su cantidad, pero de ninguna manera por su calidad. Aquí pueden hacer todo, porque todo el mundo ayuda. Allá hasta la prensa es reaccionaria y pone obstáculos a la obra educativa. México es grande, está a la vanguardia en América, porque hay un profundo sentido de responsabilidad y la escuela puede prosperar.
En Bolivia todos los egoísmos se reúnen para oponerse a cualquier obra bien intencionada y la clásica irresponsabilidad de los bolivianos jamás hará otra cosa que conducirnos al fracaso. Decir, pues, que en Bolivia no hemos hecho nada, es desatinar. Hemos hecho algo, que ya es mucho, siendo nuestro país eminentemente conservador. Hemos vencido todos los obstáculos para poder imponer la necesidad de la escuela indígena. Y este es un gran paso, una gran obra. Contra la oposición latifundista, contra la prensa reaccionaria, contra el mestizaje pueblerino, contra el gamonalismo, contra curas y corregidores, contra todas las fuerzas enemigas del indio, nuestra obra se ha impuesto.
Cuando un gobierno realmente revolucionario se proponga llevar adelante la obra, ya estará el terreno preparado y el éxito de la escuela será colosal; si ahora, contra todos los factores enumerados, se impone, en un estado socialista triunfará de manera definitiva. No podemos avergonzarnos de haber construido pocas escuelas, de dotarlas apenas de talleres, de pobres aulas. Esa vergüenza se queda para los que pueden ayudarnos y no lo hacen. Nosotros debemos estar orgullosos de haber construido lo que ahora podemos mostrar.
Las apreciaciones de Salazar no eran erradas: en muchos aspectos nuestra obra era superior a la que se realizaba en otros países, afirmación que está respaldada por el testimonio de numerosos maestros y escritores, algunos de prestigio mundial, que visitaron nuestras escuelas.
Así, Allan Dawson, por entonces Encargado de Negocios de Estados Unidos en Bolivia, le escribía la siguiente carta al pintor Diego Rivera, el 16 de septiembre de 1939:
El señor Pérez ha hecho un trabajo magnifico en Bolivia en pro de la raza que constituye un 80% del país, no obstante la falta de recursos y la oposición de muchos elementos ciegos pero poderosos. En muchas cosas los colegas mexicanos podrían aprender de él (subrayado mío E.P.). El eje de su sistema ha sido hacer escuelas no para los indígenas sino de ellos.
Allan Dawson era un conocedor de la escuela mexicana, de suerte que su testimonio es muy importante.
Franck Tannembaum, el conocido escritor norteamericano, catedrático de la Universidad de Columbia, le escribía en los siguientes términos al Presidente Lázaro Cérdenas (10 de agosto de 1939):
El señor Pérez es el único en toda la América quien ha realizado una labor de fondo para el indio. No hay nada fuera de la obra educativa del señor Pérez. Es hombre sencillo y sincero dedicado al indio como un santo y merece toda consideración de parte de usted. Se lo recomiendo a usted como amigo.
El mismo personaje le escribía a Luis Chávez Orozco, Jefe del Departamento de Asuntos Indígenas de México, en la misma fecha:
…lo recomiendo (a Elizardo Pérez) a usted, como el hombre que ha hecho más por el indio en América del Sur que ningún otro. No hay en toda América del Sur una muestra de interés por el indio con excepción del trabajo del señor Pérez.
Hay otros testimonios que citaré en su lugar; pero lo que he transcrito basta para demostrar cómo la obra de Warisata era apreciada y divulgada por intelectuales extranjeros, en tanto que los “intelectuales” bolivianos que tenían ese deber, se ocupaban de denigrarnos y calumniarnos... El contraste se aprecia vivamente en centenares y aún miles de recortes de prensa que tengo en mi archivo, y el lector quedaría sorprendido si pudiera ver el inmenso movimiento de opinión que despertó nuestra obra. Poseo recortes provenientes de muchísimos diarios y revistas de todo el continente, todos los cuales se refieren en términos ponderativos a Warisata; la mayor parte de estos comentarios fueron producto de una apreciación directa de nuestra obra, que era visitada constantemente por una corriente continua de gentes de toda clase y condición, entre las cuales abundaban periodistas, escritores y maestros extranjeros. No se trataba, pues, de una propaganda pagada o de comentarios formulados “a ruego”; no; Warisata destellaba con luz propia, como querían los indios, y eso tenía que despertar forzosamente la atención de las gentes serias y sinceras de todas partes, que trataban de ayudarnos siquiera fuese con un comentario escrito.
Respecto a la Delegación, sus resultados fueron diversos: los ‘intelectuales” volvieron a sus cargos burocráticos en el Ministerio, y no sorprenderá que, en lugar de trabajar por la educación del indio, la combatieran perversamente.
Tres de los maestros, becados para aprender educación indigenal, volvieron para organizar el Departamento de Educación Rural, que se ocupaba de las escuelas provinciales, ubicadas en pueblos y cantones y destinadas a la población mestiza; lo intrascendente de su obra se revela en el hecho de que nadie se ocupó jamás de ella; y solamente retornó a educación indigenal el profesor Carlos Salazar, para constituirse más tarde en el único defensor de la escuela campesina a través de una prolongada campaña de prensa terminada en 1943 con “Warisata mía”.
Continuará...
Fuente: Elizardo Pérez, "Warisata - La Escuela Ayllu", Editorial Burillo, La Paz - Bolivia, 1962.
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Original text of the book written by Elizardo Pérez about their revolutionary educational experience for the native peoples and that it was the first one in the american continent.
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Mis labores en el Oriente continuaron con la fundación del Núcleo Escolar del Chapare. Como el Núcleo de Moré, elegí una zona que fuera accesible por vía fluvial. La búsqueda del lugar apropiado me llevó hasta la antigua misión de San Antonio, cerca de la confluencia entre los ríos Chapare e Ichilo. Era una zona extraordinariamente rica y de una belleza incomparable. La población se hallaba dispersa en la floresta y se componía de indios yuracarés, tipo étnico espléndido y muy puro, aunque su número se había reducido considerablemente después del abandono de la misión. La obra de la escuela tendría que beneficiar a una zona en la que se incluían provincias de Cochabamba, de Santa Cruz y del Beni. Si acaso el Núcleo prosperara como Casarabe, iba a producir una transformación económica en gran escala mediante cultivos, explotación de los recursos naturales -especialmente la madera- así como por el establecimiento definitivo de las comunicaciones fluviales. No teníamos grandes preocupaciones en cuanto al presupuesto, porque la riqueza del Chapare aseguraba desde el comienzo su completo autoabastecimiento.
Aquí se repitieron los consabidos trabajos: ubicación del lugar, conversaciones con los jefes yuracarés, instrucciones al personal, etc. El Director, que como ya he dicho, era don Arturo Sánchez, estaba lleno de entusiasmo y fervor para la empresa que, un poco impensadamente, le había caído encima.
La verdad es que Sánchez trabajó a conciencia, y como lo había prometido, su escuela valía tanto o más que Casarabe. En cierta oportunidad le hice una visita y quedé completamente encantado con todo lo hecho. Debo advertir al lector -aunque talvez ya lo habrá advertido por su cuenta- que yo era más bien severo con mis subordinados y no les permitía la menor falla: dan testimonio de ello las muchas destituciones que hice, empezando por el “patrón” de Mojocoya y terminando en el normalista de Jesús de Machaca. Mis inspecciones las hacía, pues, con ánimo prevenido; pero todo se desvaneció al ver lo que era la escuela del Chapare. ¿Cómo relatar todo lo que vi? El Chapare necesitaría un libro aparte, como Llica o Casarabe, y a esta altura de mis escritos ya me acongoja la mucha extensión que van adquiriendo. Debo, pues, resumir todo en breves frases.
Aquello era todo un espectáculo de intensa actividad; todo limpio, todo bien cuidado, los maizales y cultivos florecientes, las huertas sin yerbajos, las chozas levantadas con perfecto criterio; habían talleres de varias clases, se estaban construyendo dormitorios para el internado. Los yuracarés trabajaban alegremente, reproduciendo en esta floresta lo mismo que habían hecho los indios del altiplano en Warisata; es decir, forjando ellos mismos el instrumento de su redención. Recuerdo una escena inolvidable: la formación de muchachuelos que iban al río a bañarse, y que una cuadra antes, rompían la fila y se precipitaban incontenibles para llegar los primeros, en medio de gran algarabía. ¡Estos eran los “salvajes”! Las gentes subestimadas por todo el mundo, y que al calor de su nuevo hogar, de su escuela, volvían a la vida humana, a la forja del espíritu, al dominio de los elementos naturales.
En 1939 visitó este núcleo un profesor mexicano, Manuel Velasco, quien me envió un informe muy interesante que se publicó el 5 de octubre en el diario “La Noche”. Copio algunos de sus párrafos, para dar, con ese testimonio, fin a esta noticia:
La Escuela central del Chapare trabaja con indígenas yuracarés y sus dos seccionales con yuracarés y quechuas.
En la Matriz funcionan dos cursos unisexuales, y no obstante la reciente fundación del Núcleo, ya saben hablar castellano y comienzan a leer y escribir. (Hay además) un curso de costura al que asisten niñas y adultos; un curso de cocina a cargo de la misma maestra; un taller de carpintería en el que se ha construido el mobiliario de la escuela y donde niños y adultos aprenden este arte y construyen sus propios muebles; y un taller de sastrería funciona en la misma forma que el anterior.
La sección del internado está completamente lista para funcionar. Cuenta con un dormitorio higiénico y amplio, veinte camas equipadas con colchones, mosquiteros, frazadas, almohadas, etc., además cuenta con una sección de lectura con pupitres y bancos individuales.
Para pensión del internado se encuentran en pie los siguientes sembradíos que son cultivados por niños y adultos: arroz tres hectáreas, maíz una y media hectáreas; yuca dos hectáreas, plátano dos hectáreas. Cada familia yuracaré cuenta con un chaco cultivado de tres cuartos de hectárea, que cada vez van aumentando.
No existen animales de trabajo pero la escuela cuenta con tres embarcaciones que son: una chata de 700 arrobas y dos canoas de 200 arrobas cada una, un motor extrabordo Johnson, de 16 caballos de fuerza.
Esta Escuela ha triunfado precisamente con los mismos indios y en el mismo lugar donde años atrás fracasó una misión de frailes franciscanos. De las escuelas indigenales que conozco, es la que cuenta con mejor mobiliario, todo construido en los talleres de la misma.
El profesor Velasco integraba la comisión mexicana que nos visitó en 1939, a las órdenes de Carlos Basaure. Su testimonio es para mí valioso, aunque pienso que, en lo escueto que es, no da la impresión de vitalidad del núcleo ni sus vastas proyecciones para el futuro de la zona.
Con la fundación del núcleo del Chapare di por terminado este capítulo de mis labores en el Oriente y volví a La Paz. En el aeropuerto estaba Félix Eguino Zaballa, sorprendiéndome su actitud porque ni siquiera me saludó, pasando una y otra vez a mi lado como si buscara a alguien; finalmente supe que era a mí a quien estaba esperando, sólo que no me reconocía: tan desfigurado y estropeado me hallaba. La gira me había causado realmente grandes fatigas, pero no sin reconocimiento de algunas gentes, entre las cuales se contaba el Teniente Coronel Germán Busch, a la sazón Presidente de la República, el cual, enterado de mis peripecias, me dirigió la siguiente carta:
Presidencia de la República.- La Paz, 17 de diciembre de 1937. Al señor Elizardo Pérez, Director General de Educación Indigenal y Campesina.- Presente.- Señor: -El Ministro de Educación y Asuntos Indígenas ha puesto en mi conocimiento la labor patriótica y abnegada realizada por usted con motivo de la fundación de los núcleos indigenales en el Chapare y el río Iténez. La Presidencia de mi cargo aprecia en todo su noble significado la acción educacional desarrollada por usted en esas apartadas regiones del territorio patrio, aún con peligro de su salud y de su vida, y por ello cree de su deber hacerle llegar su palabra de aplauso y estímulo que no sólo responde a un imperativo de justicia, sino que importa el reconocimiento de su labor muy apreciada ya en el campo educacional de nuestro país. Esta oportunidad me proporciona la satisfacción muy especial de ofrecerle el testimonio de mi más atenta consideración. Tte. Cnl. Germán Busch.
5.- LA ESCUELA ÚNICA O VOCACIONAL Y SU INTERPRETACIÓN.
Como he dicho, volví a La Paz muy enfermo, no solamente de la vista y de aquella afección cutánea que me consumió: también fui víctima de la desnutrición que iba a convertirse en peligrosa anemia. Tuve, pues, que meterme en cama, habiendo recibido la visita del Ministro de Educación a quien le informé sobre todo cuanto me cupo realizar en ese viaje. Se hizo visible su sentimiento al encontrarme postrado, con la salud tan quebrantada y con tantas huellas de padecimientos.
En esa oportunidad le expuse con amplitud la necesidad urgente de reorganizar la educación pública del país arrancándola de su carácter estático y pasivo, para tornarla dinámica, constructiva y capaz de promover el desarrollo económico del país aprovechando de sus recursos naturales, que no esperan sino la mano del hombre para convertirse en riqueza.
Yo veía en la Escuela Única un poderoso instrumento de transformación nacional, porque a través de sus postulados se impulsaría el desarrollo integral del niño, descubriendo su vocación y formando equipos de técnicos en todas las especialidades inherentes a nuestro desarrollo económico y social.
Educación Pública, le decía al ministro, debe reaccionar de todo intelectualismo innecesario y orientarse hacia la educación industrial en las ciudades y centros apropiados, y a la educación agropecuaria y extractiva en los campos. Para ello partíamos del principio de que Bolivia es un país productor de materias primas, cuyas riquezas hállanse ocultas y se pierden por falta de elementos técnicamente capacitados para revelarlas y explotarlas.
El ministro me escuchaba con interés y concluyó pidiéndome que concretara mis ideas en un proyecto de estatuto educacional para presentarlo en la próxima Asamblea Nacional de Maestros que en breve se reuniría precisamente para discutir estos problemas.
Así lo hice.
Mi proyecto, que establecía la adopción de la Escuela Única, fue leído en la Asamblea y rechazado. Tuvo un sólo voto a favor: el de la representación beniana, que había verificado la obra de Casarabe y sabía a qué atenerse. Los demás quedaron horrorizados ante la idea de poner el taller en la escuela...
En enero de 1952 publiqué una serie de artículos en el diario “Tribuna”, de La Paz, oponiéndome al proyecto de estatuto que había elaborado el Ministerio de Educación con ayuda de lo más granado del normalismo boliviano. Valdrá la pena transcribir algunos conceptos emitidos entonces, porque sintetizan mis concepciones acerca de la Escuela Única o Vocacional.
Desde luego -decía- lo primero que se observa es que este Proyecto carece de contenido doctrinal y que algunos enunciados que podrían pasar como expresión de doctrina revelan tal desorden mental que hacen de este documento un fruto heteróclito y contradictorio, sin precedentes en la historia de la educación de nuestro país. Así, parece regirse por la determinación constitucional que establece en Bolivia el régimen de la Escuela Única, aunque a renglón seguido afirma que la Escuela Boliviana debe basarse en “los métodos de la evolución biogenética”.
A poco de meditar se llega a la conclusión de que la Escuela Única ve al individuo como fruto del fenómeno social y como representante de sus intereses; mientras la “biogenética”, que no puede ser método educacional, dicho sea de paso, ve al individuo como unidad biológica sujeta a las leyes de la concepción, nacimiento y evolución. Es decir, esta concepción es pura mística para quienes ven el problema de la educación del hombre como el desarrollo del proceso social y económico que rige a los grupos humanos.
Para juzgar de las posibilidades de la Escuela Única entre nosotros habría que penetrar un poco en las experiencias mexicanas. Allá vemos que el niño es tomado desde el kindergarten y conducido a través de programas educacionales hasta el Politécnico, punto final de las obligaciones de la Escuela Única. En México esperaban los partidarios de esta pedagogía (1940) que el Politécnico diera muerte a la Universidad, a la que consideraban como un organismo medioeval y meramente intelectualista. Es decir, que sólo en este aspecto existe dualidad de doctrina educacional en ese gran país hermano. A través del kindergarten, de los ciclos primario y secundario los niños mexicanos van descubriendo su vocación y capacitándose en forma integral. Estos niños pueden egresar del ciclo primario y ya llevan consigo un título que los capacita, por su preparación, para el ejercicio de alguna “manualidad”, término por ellos empleado. Lógicamente, si dejan los estudios coronando el ciclo secundario, su preparación será mayor. En todo caso, el Politécnico constituye el corolario final de la preparación técnica del ciudadano mexicano.
¿Algo semejante deja entrever ese estatuto? No. La adopción del principio normativo de la Escuela Única por nuestra Constitución fue fruto de gestiones del autor de estas líneas desde su función de Director General de Educación Indigenal (1938) precisamente porque muy poco antes elaboró un estatuto, como resultado de sus experiencias, que implicaban la adopción de los principios de esta escuela para los medios rurales.
Según el estatuto que tenemos delante se adoptan los talleres -esto no es novedad- del sloyd, sólo a partir del sexto curso de primaria, dícese que en un intento de explorar sobre la vocación del niño y como una forma de acometer la realización de la Escuela Única. ¡Qué absurdo! A partir del cuarto año de primaria ya se viene realizando el fenómeno de la fuga del estudiante a quien las necesidades económicas o de otro orden expulsan del aula y le obligan al empleo y trabajo forzados (hasta el sexto curso no suele llegar ni el diez por ciento de los matriculados); de manera que es hasta entonces que la Escuela Única debe preparar los pródromos de su estructura mental y psicológica y nada diremos de su formación como artesano y obrero. Eso sí, hay que considerar que en la Escuela Primaria, en donde se impone el régimen de trabajo -y acá tocamos la esencia de la Escuela Única- el alumno que venció el cuarto año difícilmente abandona el curso, pues ya ha creado los intereses de su formación económica y sabe que de abandonar el aula su preparación para la vida será más deficiente. A los pedagogos con experiencia no se requiere encarecerles la importancia que tiene la simultánea educación del alumno en el aula y en el taller, pues se trata de viejas experiencias que ya nadie discute.
La Escuela Única que desarrolla el Proyecto de Estatuto de Educación a que nos referimos es, pues, incongruente, revela absoluta ignorancia de las experiencias educacionales y un afán de engañar al público o a los legos en la materia.
Pero apliquemos esas incongruencias al examen de nuestra realidad. La población de Bolivia en el ciclo primario fiscal es de 179.000 alumnos; la de secundaria es de 11.000. La diferencia entre estas dos cantidades es de 168.000. Quiere decir que solamente el 6,5 por ciento de los alumnos que teóricamente terminan primaria concurren a los liceos y colegios fiscales secundarios. ¿Qué respuesta a esta realidad da la Escuela Única que proyecta ese Estatuto? ¿Qué preparación práctica e integral ha brindado a esos 168.000 alumnos que no llegaron al Sexto vocacional?
Todavía veamos si de existir medios económicos para implantar esta reforma, contamos con docencia especializada. Nadie podrá argüir que los actuales normalistas pueden responsabilizarse de la Escuela Única, pues esto equivaldría a encargar la administración de una fábrica de desintegración atómica no a físicos sino a geólogos. Esa docencia tiene que ser previamente preparada. Yo, como Director de Warisata, lo señalé hace más de una década cuando el Consejo Nacional de Educación consiguió que el Gobierno enviara un equipo de maestros -el primero- que lograron especialización industrial en Chile, precisamente para organizar la primera escuela industrial, hoy llamada Pedro Domingo Murillo, iniciativa que corresponde -y es de justicia reconocerlo- al profesor Roberto Bilbao La Vieja. Entonces primaba el criterio de que antes de fundar la Escuela debe ser preparado el maestro. Según el Estatuto que analizamos debe ser lo contrario: crear el tipo escolar sin tener para nada en cuenta al maestro ni a los múltiples factores que son previos a cualquier creación”.
El criterio actual respecto a la escuela no ha cambiado gran cosa que digamos. A pesar de pretendidas reformas, estamos todavía con la mentalidad de 1905, y en lo que se refiere a educación indigenal, ciertamente se ha retrocedido: nada queda de las antiguas tendencias constructivas de la escuela ni de sus miras hacia la formación integral del individuo. La Escuela Única no existe. Y si me he detenido en este aspecto, es para demostrar cómo en educación indigenal nos preocupábamos no solamente del indio, sino que nuestro interés abarcaba el proceso de la educación en general, para la cual tratábamos de crear normas y fundamentos, que creo yo, han sido establecidos pero no cumplidos.
6.- UNA COMISIÓN QUE VIAJA A MÉXICO A “APRENDER” EDUCACIÓN INDIGENAL.
En estas acotaciones encaminadas a esclarecer el proceso que ha seguido la escuela campesina de Bolivia, debemos anotar el nombre del diplomático Alfredo Sanjinés, autor del libro “La reforma agraria en Bolivia”, primer estudio serio en torno a nuestro problema de la tierra. Sanjinés, que representaba a nuestro país en México, tuvo una actuación talentosa que despertó atención y contribuyó a establecer fuertes vínculos entre estos dos países. Había seguido de cerca el desarrollo de nuestras luchas y se propuso hacer un gran servicio al país consiguiendo seis becas en favor de maestros indigenistas, para que pudieran estudiar la organización de la escuela indígena mexicana e implantar en Bolivia aquellas experiencias que fueran apropiadas a nuestro ambiente.
La ocasión era ciertamente excelente para hacer un balance comparativo entre lo que cada país había hecho por la educación del indio. Sin embargo, las perniciosas interferencias que continuábamos sufriendo de parte de algunos empleados del Ministerio, dieron una composición heterogénea a la comisión de becarios, tal como digo en carta que envié al Embajador el 21 de noviembre de 1937, uno de cuyos párrafos expresa: “Por fin la misión de maestros bolivianos está en esa y a sus órdenes, después de laboriosos esfuerzos, el menor de los cuales no ha sido, por cierto, completar el número de seis, dado que, como usted ya sabe, en mi ausencia se había dispuesto que se aprovecharan de las becas por lo menos dos “intelectuales”, esto, mi caro Ministro, era inevitable en un país tan intelectualizado como Bolivia... Desde luego en la elección de estos señores no ha intervenido la Dirección, pues tiene el convencimiento de que son otros los intelectuales que debieron ir si de intelectuales no se podía prescindir en esa misión”.
El grupo de becarios estaba integrado por Rafael Reyeros (Oficial Mayor de Asuntos Indígenas) y el humorista Ernesto Vaca Guzmán, empleado del Ministerio; ambos como “intelectuales”; y como maestros, Max Byron (o Bairon), Toribio Claure, Leónidas Calvimontes y Carlos Salazar.
Naturalmente, la Oficialía Mayor quedó acéfala., y más tarde fue clausurada por considerársela innecesaria, creada con un fin personal.
Es muy interesante conocer algunas apreciaciones del Jefe de la Misión, Reyeros, y del maestro Salazar, este último formado en Warisata. Las versiones que ofrecen acerca del balance en cuestión harán ver cómo la mentalidad del intelectual permanecía ausente de la realidad boliviana, tratando de desvalorizar nuestros avances en materia de educación indigenal, en tanto que la del maestro, a pesar de su juventud, ya sabía ubicar el problema en sus verdaderos alcances. Reyeros, en carta dirigida al Ministro Peñaranda, con fecha 15 de febrero de 1938, decía:
Puedo expresar, señor Ministro, que en Bolivia en materia de educación indígena no tenemos más de lo que se llaman aquí, los “Internados Indígenas” y que nos resta mucho, muchísimo por hacer, comenzando por organizar nuestras reparticiones administrativas. Tuve ocasión de visitar muy ligeramente la zona de los “otomíes” en Ixmiquilpan, donde se edifica el ínternado indígena de “Remedios” bajo la dirección del Departamento de Obras Públicas. En la zona Ixmiquilpan, a lo que menos importancia se ha dado es a la “escuela” pues ella ocupa un lugar subsidiario al lado de la cooperativa, al lado del Dispensario Médico y al lado de las obras que el Departamento de Asuntos Indígenas ha realizado para llenar las necesidades inmediatas de los “otomíes”, raza más pobre que los más miserables de nuestros quechuas o aymaras.
En Ixmiquilpan no había agua ni para el consumo de sus habitantes. El Departamento ha debido abrir pozos y surtir agua que todavía no abastece a las necesidades primordiales. Y recién, después de haber provisto de agua se ha pensado en impartir instrucciones de higiene entre la población. Las Cooperativas de Consumo y Producción sostenidas por el Estado, surten a los “otomíes” de los artículos indispensables de consumo a precios más bajos que los señalados en el comercio público. Y los indios lo que producen lo venden a la Cooperativa en un precio más elevado que el que vendían a los acaparadores y comerciantes.
Por lo que verá usted, en Ixmiquilpan se ha levantado una pequeña escuela, se ha dado a los nativos adultos y niños pequeñas hiladoras de “mixtal” que si no son modernas reemplazan con ventaja a las ruecas con que hilaban el “mixtal” para fabricar sus “ayates”; se han creado cooperativas, se han establecido Dispensarios Sanitarios, inclusive dental, y se hace en suma más obra de civilización que de otra cosa. Tienen los nativos, no me refiero a los escolares nativos, sino a los adultos, médico, dentista, enfermero y hasta peluquería que sirve a la población por pocos centavos. Porque según expresión del Presidente Cárdenas, que transfirió el Prof. Graciano Sánchez, “no se debe acostumbrar al indio a recibirlo todo, ni gratis, porque se habituaría a ello, como tampoco se le debe exigir ningún trabajo gratuito, sino remunerarle aunque sea con algunos centavos a fin de que se de cuenta de su condición de hombre”... “Entonces, señor Ministro, las observaciones que realizamos servirán recién para orientar la obra....
En esos tiempos el Internado Indígena mexicano correspondía más o menos a los internados de las escuelas de Sopocachi, de don Felipe Guzmán, y de Miraflores, de Sánchez Bustamante. Nada tenía que ver, pues, con nuestro internado, que es una resultante de la organización del Núcleo, integrado a la vida de la marca ancestral. Sin embargo, el Oficial Mayor los confundía sin más ni más, y pensaba “orientar” nuestra educación indigenal en base a esa confusión. Revelaba así, desde entonces, el proyecto que acariciaba: sustituirnos en el cargo...
El Ministro Peñaranda respondió a su Oficial Mayor, en fecha 17 de marzo, con una carta que tuvo la virtud de enmudecer para siempre al “intelectual”; dice así:
Tres aspectos principales tiene su carta, que en beneficio de la Misión voy a permitirme tocar:
1º.- Son tres meses los que tiene llevados la misión en México y ni los intelectuales ni los maestros se han dirigido a sus superiores jerárquicos con una información que revele la iniciación de sus estudios.
2º.- Paso por el sentimiento de manifestarle que su carta me revela que el Jefe de la Misión desconoce las características de nuestra organización indigenal, pues el que compare el plan mexicano sobre los otomíes con el de nuestros núcleos altiplánicos, hace ver que los ignora a ambos. Mucho antes de que México hubiera adoptado la orientación práctica a que se refiere usted, nuestro Núcleo de Casarabe ya lo había puesto en práctica. La captación de agua en Caiza, por esfuerzo propio de la escuela se ha realizado ya hace cuatro años, y combatiendo a la presión gamonal los padres de familia y los estudiantes de Warisata condujeron el agua, a través de cuatro leguas, desde las cumbres del Illampu. Me corresponde el honor, como Ministro de Educación, de haber personalmente intervenido en apoyo de esta bella obra de cooperación social. Trabajo elevado a categoría de elemento esencial de la educación, sentido práctico y utilitario de la enseñanza, arraigo a la industria local, conservación de los sistemas ancestrales de la cooperación en el trabajo, son los puntales que, desde hace siete años, constituyen lo que podríamos llamar la doctrina boliviana en materia de Educación Campesina.
3º.- Pero no sólo es esto. El Presidente Cárdenas tendrá que rectificarse muy pronto sobre su tesis de que la dignidad del campesino radica en unos centavos, siquiera unos, que retribuyan su trabajo. La parcelación -sistema clásico de origen liberal- también fue un postulado que realizaba esa gran revolución mexicana; hoy se inicia la conservación de los sistemas cooperativistas del callpulli. Tenga usted pues el patriótico orgullo de que la Escuela Boliviana campesina ya había resuelto esos problemas en forma clara y contundente. No parcelación: cooperativismo comunario; no salario para el trabajo social, sino tributo de trabajo en retribución a la cultura que otorga el Estado. Si usted medita que el indio es considerado estatalmente como un individuo a-económico, comprenderá que no tenemos que hacer una revolución socialista para imponer sistemas liberales. Además, la dignidad humana radica en el sentido de responsabilidad, y yo le aseguro que ese sentido de responsabilidad radica más, mucho más en el hecho de trabajar la escuela por reacción social que el hacerlo por unos centavos... La moneda nunca ha sido una expresión de la dignidad humana, menos en los grupos primitivos como los nuestros.
Como se ve, esta vez el Ministro no se dejó sugestionar por los sofismas de su Oficial Mayor, y tenemos que confesar que la carta constituye una severa lección, como que revela la inconmensurable ignorancia del “intelectual”...
Carlos Salazar, a quien el lector conoce ya, me escribió de México una carta fechada el 19 de julio de 1938, haciéndome conocer sus impresiones.
Le escribo -dice- en vísperas de viajar al Internado de Remedios donde ha de celebrarse la primera asamblea de Educación Indígena de México y a la cual la Delegación Boliviana ha sido invitada. Se ha presentado, por fin, la oportunidad de actuar... y hacer conocer nuestra orientación educacional... Demostraremos que en Bolivia, si bien estamos en un régimen que dista mucho de parecerse al mexicano, la Escuela, que ocupa un lugar secundario entre las preocupaciones del Estado, que por ende dispone de pocas sumas de dinero, especialmente la escuela indigenal, ha hecho y hace obra verdaderamente revolucionaria, fecunda y duradera, que está certeramente encaminada, que realiza una labor superior a sus medios económicos, que, en fin, camina sobre los pies y en terreno firme.
En México el lema es “producir”, porque veintiocho años de revolución improductiva son muchos años y es preciso que el campo produzca... La escuela es, pues, económica. Es claro que esta política es razonable, pero de ningún modo puede llamársela superior a la nuestra. Es distinta. Además ellos disponen de sesenta millones de pesos -unos quinientos millones de bolivianos- para escuelas. Nosotros todavía estamos pidiendo ayuda a la insolencia de los ricos. Ellos tienen decenas de miles de escuelas elementales. Tienen treinta internados. Nosotros contamos con pocas escuelas, tenemos diez y seis núcleos; pero ellos han comenzado en 1921, nosotros todavía estamos dentro de una estructura semifeudal y liberal y los intereses campesinos no son primordiales para ella. Ellos han hecho una obra cuantitativamente valiosa, nosotros la hemos hecho cualitativa.
Puedo afirmar que Claure tiene razón al decir que en el espíritu, en la intención, en la forma cómo ha sido llevada a cabo, Warisata todavía no ha sido superada. Es cierto: Warisata será de adobe, no será un palacio, tendrá talleres pobres, escasas tierras de cultivo, cuando aquí la escuela de la Huerta tiene doscientas hectáreas cultivables y seiscientas de pastura y temporal y ha costado unos cuantos millones. Pero eso no significa sino que Warisata no merece atención alguna de parte de los que están obligados a ayudarla, cuando en la Huerta se concentran todas las fuerzas del gobierno para realizar una buena obra. La obra social de Warisata es superior. Sujeta a la estrechez económica, a las fuerzas dominantes -burguesía, latifundistas- realiza una obra prodigiosa. Que nos den los sesenta millones que aquí dan y haremos la obra más colosal de América.
Eso es todo.
Todavía no he encontrado nada superior a nuestra Warisata, a pesar de lo poco que ha costado. En México se realizan toda clase de experiencias porque hay dinero. Por eso se permiten hasta el lujo de tener sus fracasos. Nosotros no podemos fracasar porque tenemos la responsabilidad de multiplicar las sumas que nos dan y construir el triple; somos un país demasiado pobre para poder hacer experiencias. En vez de decir que hemos fracasado, se debería decir que estamos en el comienzo, que la obra de México es superior por su cantidad, pero de ninguna manera por su calidad. Aquí pueden hacer todo, porque todo el mundo ayuda. Allá hasta la prensa es reaccionaria y pone obstáculos a la obra educativa. México es grande, está a la vanguardia en América, porque hay un profundo sentido de responsabilidad y la escuela puede prosperar.
En Bolivia todos los egoísmos se reúnen para oponerse a cualquier obra bien intencionada y la clásica irresponsabilidad de los bolivianos jamás hará otra cosa que conducirnos al fracaso. Decir, pues, que en Bolivia no hemos hecho nada, es desatinar. Hemos hecho algo, que ya es mucho, siendo nuestro país eminentemente conservador. Hemos vencido todos los obstáculos para poder imponer la necesidad de la escuela indígena. Y este es un gran paso, una gran obra. Contra la oposición latifundista, contra la prensa reaccionaria, contra el mestizaje pueblerino, contra el gamonalismo, contra curas y corregidores, contra todas las fuerzas enemigas del indio, nuestra obra se ha impuesto.
Cuando un gobierno realmente revolucionario se proponga llevar adelante la obra, ya estará el terreno preparado y el éxito de la escuela será colosal; si ahora, contra todos los factores enumerados, se impone, en un estado socialista triunfará de manera definitiva. No podemos avergonzarnos de haber construido pocas escuelas, de dotarlas apenas de talleres, de pobres aulas. Esa vergüenza se queda para los que pueden ayudarnos y no lo hacen. Nosotros debemos estar orgullosos de haber construido lo que ahora podemos mostrar.
Las apreciaciones de Salazar no eran erradas: en muchos aspectos nuestra obra era superior a la que se realizaba en otros países, afirmación que está respaldada por el testimonio de numerosos maestros y escritores, algunos de prestigio mundial, que visitaron nuestras escuelas.
Así, Allan Dawson, por entonces Encargado de Negocios de Estados Unidos en Bolivia, le escribía la siguiente carta al pintor Diego Rivera, el 16 de septiembre de 1939:
El señor Pérez ha hecho un trabajo magnifico en Bolivia en pro de la raza que constituye un 80% del país, no obstante la falta de recursos y la oposición de muchos elementos ciegos pero poderosos. En muchas cosas los colegas mexicanos podrían aprender de él (subrayado mío E.P.). El eje de su sistema ha sido hacer escuelas no para los indígenas sino de ellos.
Allan Dawson era un conocedor de la escuela mexicana, de suerte que su testimonio es muy importante.
Franck Tannembaum, el conocido escritor norteamericano, catedrático de la Universidad de Columbia, le escribía en los siguientes términos al Presidente Lázaro Cérdenas (10 de agosto de 1939):
El señor Pérez es el único en toda la América quien ha realizado una labor de fondo para el indio. No hay nada fuera de la obra educativa del señor Pérez. Es hombre sencillo y sincero dedicado al indio como un santo y merece toda consideración de parte de usted. Se lo recomiendo a usted como amigo.
El mismo personaje le escribía a Luis Chávez Orozco, Jefe del Departamento de Asuntos Indígenas de México, en la misma fecha:
…lo recomiendo (a Elizardo Pérez) a usted, como el hombre que ha hecho más por el indio en América del Sur que ningún otro. No hay en toda América del Sur una muestra de interés por el indio con excepción del trabajo del señor Pérez.
Hay otros testimonios que citaré en su lugar; pero lo que he transcrito basta para demostrar cómo la obra de Warisata era apreciada y divulgada por intelectuales extranjeros, en tanto que los “intelectuales” bolivianos que tenían ese deber, se ocupaban de denigrarnos y calumniarnos... El contraste se aprecia vivamente en centenares y aún miles de recortes de prensa que tengo en mi archivo, y el lector quedaría sorprendido si pudiera ver el inmenso movimiento de opinión que despertó nuestra obra. Poseo recortes provenientes de muchísimos diarios y revistas de todo el continente, todos los cuales se refieren en términos ponderativos a Warisata; la mayor parte de estos comentarios fueron producto de una apreciación directa de nuestra obra, que era visitada constantemente por una corriente continua de gentes de toda clase y condición, entre las cuales abundaban periodistas, escritores y maestros extranjeros. No se trataba, pues, de una propaganda pagada o de comentarios formulados “a ruego”; no; Warisata destellaba con luz propia, como querían los indios, y eso tenía que despertar forzosamente la atención de las gentes serias y sinceras de todas partes, que trataban de ayudarnos siquiera fuese con un comentario escrito.
Respecto a la Delegación, sus resultados fueron diversos: los ‘intelectuales” volvieron a sus cargos burocráticos en el Ministerio, y no sorprenderá que, en lugar de trabajar por la educación del indio, la combatieran perversamente.
Tres de los maestros, becados para aprender educación indigenal, volvieron para organizar el Departamento de Educación Rural, que se ocupaba de las escuelas provinciales, ubicadas en pueblos y cantones y destinadas a la población mestiza; lo intrascendente de su obra se revela en el hecho de que nadie se ocupó jamás de ella; y solamente retornó a educación indigenal el profesor Carlos Salazar, para constituirse más tarde en el único defensor de la escuela campesina a través de una prolongada campaña de prensa terminada en 1943 con “Warisata mía”.
Continuará...
Fuente: Elizardo Pérez, "Warisata - La Escuela Ayllu", Editorial Burillo, La Paz - Bolivia, 1962.
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